讀思言詞義概括心理工具與教學實踐研究

馮艷臣　邵水平

【摘 要】詞義概括是指用一個詞義概括許多相同或相似的事物，是言語活動思維化與思維活動言語化的有機融合。作為讀思言的引擎，詞義概括具有提升思維品質、促進深層閱讀、搭建教學支架等多種功用。閱讀教學中，詞義概括可用于挖掘主旨大意、梳理文本主線、歸納事物特點、提煉作者觀點，以推動學習者學習從知識到能力再到素養的有序發展。

【關鍵詞】英語讀思言；心理工具；詞義概括；教學實踐

一、引言

閱讀是高中英語教學的核心，是提高學生語言能力、培養文化意識、提升思維品質的重要途徑。閱讀教學中發現，一些教師只注重指導學生對語篇細節的理解而不注重對語篇宏觀結構的解讀，導致學生無法把握文章主旨大意；偏重對語言知識的教學，忽視對文章主題意義的深度挖掘，阻礙學生思維能力的發展。高考英語的閱讀部分重視考查作者觀點或態度、語篇主旨要義等高階思維能力，要求考生運用批判性思維和辯證性思維深入思考文章主題和思想內涵，根據語篇內容進行邏輯推理并通過歸納和概括作答，對考生思維品質的要求很高。詞義概括作為讀思言的引擎，對提升學生邏輯思維、辯證思維和創新思維很有益處。

二、詞義概括的內涵與應用價值

1.詞義概括的內涵

現代漢語詞典中，詞義既指詞的含義也指詞語的意義；概括指歸納、總括，是將事物的共同特點歸納在一起并進行簡明扼要的敘述和重述。詞義概括一般要經歷“激活→匹配→推導→新概念”幾個步驟。激活指用文本情境激活學習者思維；匹配指學習者先找到一個與情境相匹配的詞語；推導即把詞語與文本信息聯系起來，分析其適切性；新概念即在匹配、推導的基礎上形成一個新的概念［1］72。

生活學習中，我們常用一個符號代表很多意思，不用講那么多，只要抓住一個關鍵性的要點，把它提取出來，就可以把所有的內容都概括到里面。也就是說，用一個概念概括很多具體的事例，或者從很多事例中抽象出一個共同的概念，這種思維活動具有理性的功能。其中，理性包含規定性和超越性兩個層次：規定性指一般人說話有條理、層次分明、言之有理；超越性指超越感性而抽象出共相，用共相來概括其他東西［2］40。詞義概括具有超越性的理性功能。

詞義概括是一種高階認知活動，也是思維與語言之間的互動（It involves the interaction between thought and language）。其中，詞義既是語言的現象又是思維的體現，每個詞的詞義有其特定的概念，抓住詞義即抓住了閱讀理解的“牛鼻子”；概括是一種思維過程，即大腦對事物進行比較和抽象，將事物的共同屬性歸納起來的過程［3］；詞義概括指用一個詞義概括許多相同或相似的事物。形象地說，詞義概括是把更多的信息進行簡裝打包，形成一個更抽象的概念。閱讀教學中的詞義概括能夠透過文本結構和字面意思，捕捉文本內部結構及深層含義，以顯性的言語方式表現隱性的思維結果，促進低階思維向高階思維發展［4］。

2.詞義概括的價值

詞義概括是發展思維品質的基石。詞義概括具有強大的促學功能，能夠促使大腦活躍思維，調動學習者各項思維技能；能夠促使學習者進行意義建構，將個人思維品質與學科知識內容有機結合，積極開展有效的循證學習，進行深刻的主題意義探究，最終促成學生個性化且具有思想性的表達［5］。

詞義概括是深層閱讀的利器。詞義概括是學習者進行深層閱讀的著力點，使學習者不至于停留在淺層理解語篇字面意思及篇章結構，而是運用概括思維深入理解文本的深層意義和內部結構。利用詞義概括探究主題意義、梳理情節主線、歸納事物特點、提煉作者觀點，從而達成深層理解文本之目的。

詞義概括是讀思言的教學支架。韓寶成等人認為，概括是以更具有一般性的意義表達范式代替原有的意義表征方式［6］。讀思言實踐中，詞義概括作為一種有效的概念轉化工具，用更加簡潔且通俗易懂的詞義來取代文本中的表達方式，幫助學生閱讀理解、搭建思維支架，使之從表層理解走向深層理解。

三、詞義概括的具體應用

讀思言模型有六種心理工具，其中持續默讀、批注閱讀、循證學習與詞義概括密切相關。持續默讀即把略讀、掃讀、細讀等形式合并同類項，集中時間讓學生從頭到尾、靜靜讀一遍課文，這種讀的方式有助于學生關注文本要點、提取信息、歸納要義。批注閱讀簡稱“批讀”，即用圈點勾畫或文字將自己對某個詞或某句話的隨想寫在課文旁邊［7］，這種批讀能夠調動學生的主觀能動性，有利于提煉詞語信息、概括文本要義。循證學習即從文本中找到支持所概括詞義的語言證據，能夠讓學生回溯文本、深入文本，仔細推敲詞語，提高詞匯復現率，培養學生用事實說話的“循證意識”。

1.挖掘主旨大意

材料與主旨是構成文章內容的兩個基本要素：材料是文章的血肉，主旨是文章的靈魂和統帥，二者可以有機統一。主旨即主要的意義、用意或目的。主旨大意是依據語篇的主題語境、課文的標題提示以及文本的內容意義來確定，通常可用一個詞語、一個句子或一個思維導圖體現［8］。挖掘主旨大意需要依托文本情境激活思維，找出文本的關鍵信息并根據情境匹配內容要義；在推導時可利用循證學習工具，回到語篇尋找可佐證概括詞義的證據，分析詞義的適切性，最終用詞義概括形成文本主題。

如人教版高中英語選擇性必修二第3單元Workbook板塊的拓展閱讀課文“Farm-To-Table”，共9個自然段。學生細讀課文后，教師引導他們把課文分成若干部分（Parts），然后對每個部分進行詞義概括。按照內容大意，課文可分為4個部分，Part 1即第1段，讀者想象在餐廳用餐、聽服務員介紹食材來源的情景，引入“farm-to-table”概念；Part 2包含第2至第6段，描寫“farm-to-table movement”中出現的slow food、fresh seasonal ingredients、organic food三類食物；Part 3涵蓋第7至第8段，描述人們對餐桌運動的擔憂（worry about trust and cost），即食材來源信任危機與有機食物價格高昂；Part 4即第9段，指出“從農場到餐桌”究竟是短暫現象還是長期趨勢尚不清楚，但人們對食物信息的要求正在變得更高，需要加強消費者與企業的溝通（communication between customers and businesses）。

綜上，“farm-to-table”“farm-to-table movement”“worry about trust and cost”“communication between customers and businesses”4組詞語分別概括課文的4個部分。在此基礎上，教師引導學生對這些詞語進行“二次概括”，提煉出“farm-to-table”“movement”“worry”“communication”4組關鍵詞，并用圖形組織器（Graphic Organizers）組織起來，形成一張思維導圖（如圖1），展示語篇發展的內部邏輯和主旨大意。

挖掘語篇主旨要義可采用“結構化—意義化—可視化”模式。結構化指對于篇幅較長段落較多的課文，需要先梳理課文結構，如將本文9個自然段分為4個部分；意義化即在結構化的基礎上對課文各部分進行詞義概括，獲取語篇主旨要義；可視化指把概括的詞語組織成可見的思維導圖，便于后續活動參考。

2.梳理文本主線

主線指語篇或文本的線索。文本一般會提供兩條線索：一是與作者相關的意義線索和結構線索，即作者在寫作過程中建構意義的線索和向讀者提示意義框架時所選用的線索；二是讀者的心理線索，即讀者用來在心理上建構自身意義的線索［9］。作者的意義線索會使讀者形成心理線索，兩條線索交織在一起，推動文本解讀與教學生成。文本主線也可以分成明線和暗線：明線多指人物或地點線索，暗線多指情感或意義線索。梳理文本主線，需先用詞語概括出文本段落大意或結構要義，然后把表示段意或要義的關鍵詞語串起來，形成一條線索。

記敘文類語篇通常涉及人物情感的描寫，人物情感的發展變化常常是隱含的，需要運用詞義概括工具，使隱性的情感線索顯性化。如人教版高中英語選擇性必修二第4單元的閱讀課文“Seeing the True North Via Rail：Vancouver and the Heart of Canada”，記述了主人公乘火車跨越加拿大旅行時的所見所聞所感。學生細讀課文后，用詞義概括的方式提取游覽路線以及“excited—pleased—astonished”的情感變化。詞義概括不僅能夠復現所學詞匯短語，而且有助于學生理解加拿大人文、地理和文化知識，擴大國際視野。

如人教版高中英語必修一第4單元的閱讀課文“The Night the Earth Didnt Sleep”，具有時空明線和情感暗線。時空明線分震前、震中、震后三個階段；情感暗線則隱藏于文本之中，學生不容易發現。教師需指導學生通過詞義概括進行語義探究，用一個形容詞概括明線中每個階段“人”的情感狀態（如圖2）。unnoticed指人們對震前征兆毫無察覺；shocked指地震時人們驚慌失措；united指災后人們團結互助、重建城市的信心和決心。詞義概括的過程，既是學生主題意義探究的過程，也是挖掘課程思政元素的過程：我們從唐山地震中，汲取抗震救災的經驗，體會人民軍隊為國為民的重要使命，讀出中華民族是自強不息、不屈不撓的民族。

基于詞義概括梳理情感線索，一般經歷“概括—連線—顯現”三個步驟。把握人物在事件發生過程中的情感變化以及人物的性格特點，有助于學生更深刻地理解記敘文的價值觀導向和人文意義。

3.歸納事物特點

事物是一個寬泛的概念，指具有明確的存在形式和實體的客觀現象或實體。在生活世界里，事物包括所有物質和非物質實體，如物體、生命體、思想、觀念、文化等。事物一般由主體、屬性、因果、環境等要素構成，每一個事物都有其特定的本質、功能和作用。說明文是以說明的表達方式介紹事物或闡釋事理的語篇體裁，具有語言的客觀性、嚴謹性、科學性和條理性等特點。閱讀教學時，可利用詞義概括來歸納總結說明事物的本質特征，準確把握內容要點。學生在閱讀說明文語篇時，可利用默讀和批讀學習工具，在文本中找出描述事物特征的關鍵信息進行詞義概括，并通過循證學習對照文本，找出能夠佐證概括詞義的細節信息，并最終形成對說明事物客觀正確的認識。

人教版高中英語選擇性必修一第5單元的閱讀課“Chemical Versus Organic Farming”是一篇說明文，作者采用“問題解決型”（Problem-Solving Pattern）寫作手法呈現語篇內容，試圖讓學生分析理解化學農業和有機農業各自存在的問題、問題解決的方法與途徑以及有機農業的目的。學生理解化學農業與有機農業基本定義之后，教師呈現閱讀學習單（見表1），引導學生從課文中提取Problems、Solutions、Purposes三方面的詞義。

提取詞義并填寫學習單后，教師引導學生對照課文，指出存在問題與解決方法的細節信息。針對存在問題，第2段描寫化學農業“損害土地”“傷害人體健康”；第5段描述有機農業產量低，滿足不了現實需求（it cannot serve the high demand for food）。針對解決方法，第3—4段提出有機農業使土壤肥沃的natural means以及many other methods，但也指出短期內難以找到可行方法。從課文可以推知有機農業具有優化土壤、保護環境、提供優質食物之三層目的。總之，歸納事物特點可以提前設計閱讀學習單，利用學習單結構驅動詞義概括和循證學習，突顯課文的核心要義，使所學內容一目了然。運用詞義概括歸納事物特點有助于學生認識事物特點、理解語篇內在邏輯。

4.提煉作者觀點

觀點的定義有三：一指主體觀察事物時所處的立場或出發點；二指主體從一定的階級利益出發形成對事物或問題的看法；三指主體從一定的視角出發，對事物或問題所持的看法。作者觀點指創作者在撰寫中流露出自己對主題、人物、事件等方面的態度。作者觀點構成了作品的“本義”，讀者可以在理解作品“本義”的基礎上形成“我義”。由于作者觀點或明或暗、或現或隱，因此理解作者觀點與評論作者態度是閱讀活動的重難點，需要學生細讀課文、揣摩文本，從字里行間讀出弦外之音。詞義概括是讀者理解作者看法、觀點或態度傾向的有力工具。提煉作者觀點時，往往需要透過字面意思，挖掘詞語的潛在意義，如先對作者表述觀點態度的語言進行抽象概括，再用循證學習的方法回溯文本，探尋可以佐證作者觀點的標記詞或有情感態度傾向的信息，形成有價值的本義。

人教版高中英語選擇性必修一第2單元的閱讀語篇“Should We Fight New Technology？”，作者在第一段引入話題后，分別介紹反對新技術的觀點和支持新技術的理由，然后提出自己的看法。教師指導學生從文中各段落尋找標記詞（signposts）并概括不同的觀點。如對文中出現的on the one hand、on the other hand、personally、nevertheless等詞語標記。作者的觀點在最后一段用personally和nevertheless表明，學生從中總結概括出作者對新技術的觀點是“積極的”。

北師版高中英語選擇性必修二第6單元的閱讀語篇“From Page to Screen”是一篇議論文，讀懂作者的觀點就意味著理解了文章的主旨。作者在文中表達的情感傾向（如There are many times I have been pessimistic or even disappointed by a film of a book I love. / For me，anyway，it is always a bad idea to watch a film of a book you love.），可以運用詞義概括工具，抓住“negative”這一關鍵詞，判斷出作者對原著書改編為電影持反對的態度。

提煉作者觀點可采用“發現—判斷—推理”的教學策略。發現即尋找作者言語表達的標記詞；判斷即通過從上下文語境思考作者的寫作意圖；推理即把文本中獲得的已知作為前提，推導出一個未知的結論。運用詞義概括提煉作者觀點有助于解讀文本內容。

四、結束語

讀思言教學模式是一種高效且簡潔的教學途徑，提供了一種閱讀理解、思維內化和言語輸出的高效教學模式，能夠有效助力課堂效率提升，培育學生英語學科的關鍵能力。詞義概括是非常重要的思維技能，可以運用詞義進行抽象概括來表達概念，是讀思言教學模式的引擎和推動深層閱讀教學的支架。教學中，詞義概括可以運用于概括主旨大意、情感主線、事物特征和評論觀點等。

詞義概括是實現讀思言教學模式的有效工具，能夠提高學生思維的活躍性，促進深層閱讀的真實發生，形成英語學科知識結構，幫助學生有效生成個性化且有思想深度的自我表達［10］。詞義概括既與學生個體思維品質相關，又與學科知識和課程相關，具有很高的理論和應用價值。一線教師可以根據語篇特點和教學目標的需要，利用詞義概括實現讀思言的深度教學，開展學思結合的高效課堂，并為英語課堂培養創造性思維探索新的可能性。

參考文獻：

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［6］韓寶成，魏興.整體外語教學視域下大學英語課堂意義協商活動研究［J］.外語教育研究前沿，2022（3）：25-33，90.

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［9］李金云，李勝利.深度學習視域的“讀寫結合”：學理闡釋與教學核心［J］.課程·教材·教法，2020（7）：79-85.

［10］邵水平.以詞義促進英語深層閱讀的實踐與思考［J］.中小學外語教學（中學篇），2018（6）：32-36.

（責任編輯：周彩珍）