例談語文閱讀的思維可視化策略

毛菲

思維可視化是將學習者思維或思考的路徑、規律呈現出來的過程。在教學中，提升學生的思維能力是發展其學科核心素養的必然要求。因此，在語文閱讀教學中，采取思維可視化策略是十分必要的。思維可視化策略的有效運用，可以增強學生與文本、師生之間的互動，加深學生對文本的把握和整合，提高閱讀效果。

一、構建生動情境，促使學生直觀感受文本

創設情境就是在教學中構建具有情緒色彩的場景，激發學生情感和態度體驗，調動學生的經驗，完成新的學習任務。在小學階段，學生的思維直觀性特點比較突出，在閱讀指導中教師可以利用這一特點構建充滿情感色彩的場景，調動學生的情緒，引導學生將思維展現出來，充分感知文本，完成閱讀要求。

例如，《一個豆莢里的五粒豆》是一篇童話，想象力豐富，故事內容耐人尋味。為了激發學生的閱讀興趣，教師可以播放動畫視頻，引導學生自主閱讀，要求學生通過合作學習，完成閱讀任務：自主閱讀課文，借助表格，梳理五粒豆的理想和命運。學生通過小組討論，形成了一個表格。表格中分別列舉了五粒豆的詳細情況，其中第一粒豆的“理想”一欄是“飛到廣闊的世界里去”，“命運”一欄是“落在屋頂的水筧里，被一只鴿子吃掉了”；第二粒豆的“理想”一欄是“飛進太陽里去”，“命運”一欄是“落在水溝里，在臟水里躺了好幾個星期，而且漲得大大的”；第三、四粒豆的“理想”一欄是“飛得最遠”，“命運”一欄是“被鴿子吃掉了”；第五粒豆的“理想”一欄是“該怎么樣就怎么樣吧”，“命運”一欄是“成了一個小花園，激勵了一個女孩”。通過這樣的設計，學生能夠根據表格清晰地展現思考的過程，進而理解每一粒豆的特點，把握童話故事的內容，初步了解童話的情感內涵。

二、精心設計問題鏈，促使學生系統理解文本

學生的思維活動都是從問題開始的。在閱讀教學中，提問已經成為教師課堂教學的重要組成部分，也是課堂教學中使用頻率最高的教學形式之一。但是，如何利用問題啟發學生思維，促進學生思維可視化則成為教學面臨的難點。為突破這一難點，教師應根據文本內容設計層次化問題，構建“問題鏈”，配合流程圖、階梯圖等圖示啟發學生思考，提高文本閱讀的效果。

例如，在教學《出塞》的過程中，教師從詩詞中“明月”這個獨特意象入手，引入李白《關山月》、杜甫《月夜憶舍弟》，并以“明月寄情”為主題展開群文閱讀。為了讓群文閱讀的過程更加流暢，讓學生思考探究的過程更加有條理，教師設計了“問題鏈”，促使學生思維可視化，讓學生層層遞進地理解主題。在課堂指導中，教師首先提出第一個核心問題：月亮打動了誰？這一問題主要引導學生將注意力集中在作者身上，理解詩歌創作的背景。通過課堂互動，學生回答：《出塞》這首詩歌中的月亮打動了王昌齡。當時，王昌齡正值壯年，遠赴西域，面對國家在對外戰爭中屢屢取勝、全民族的自信心極大增強的背景下，寫下了這首慷慨激昂的作品?！蛾P山月》這首詩歌中的月亮打動了李白。李白來到邊疆關塞，看到了邊境連年征戰的狀況，看到了遠離家鄉的戍邊將士，也了解到了將士們思念家人的心情，激發了他對戍邊將士的同情以及對國家征戰的思考。因此，他借用漢代樂府歌曲的題目創作了這首詩歌?！对乱箲浬岬堋反騽拥氖嵌鸥?。當時正值“安史之亂”，各地因為戰事阻隔，音信不通，杜甫長時間無法得到弟弟的音信，內心強烈的憂慮和思念驅動他借月抒情，創作了這首詩歌。接下來，教師提出第二個核心問題：月亮出現在哪里？這一問題主要引導學生將注意力集中在詩歌內容上，梳理其中出現的地點信息，理解詩詞內容。為了讓學生更好地回答問題，教師提示學生將直接描寫月亮的詩句畫下來，借助工具書確定詩歌中出現的地點。學生在學習資料的輔助下，在教師的指導下，了解到《出塞》的明月出現在西域，《關山月》的明月升起于天山，《月夜憶舍弟》中的明月出現在邊塞，即杜甫當時所在的秦州。最后，教師提出第三個核心問題：月寄何情？這一問題主要引導學生將注意力集中在詩歌的思想情感上，促使學生根據“明月”這一意象感受作者的所思所想，并與作者形成情感共鳴。通過對詩歌的解讀，學生認識到：《出塞》中的明月寄托了作者渴望馳騁疆場、建功立業的豪情；《關山月》中的明月寄托了戍邊將士思念家鄉、思念妻子、渴望和平的情感；《月夜憶舍弟》中的明月寄托了詩人自己對親人無限的思念以及對戰爭的痛恨之情。

三、運用思維導圖，促使學生全面把握文本

思維導圖是閱讀教學中促使學生思維可視化的重要工具。在閱讀過程中，學生常常面臨理不清人物關系等問題。針對此，教師可以恰當引入不同類型的思維導圖，促使學生的思維或聚斂，或發散，通過一定的圖展示出來，提高思維的可視性，提升閱讀理解效果。

例如，《湯姆·索亞歷險記》這本書圍繞“歷險”這一主題融入了許多內容，因此，在制定整本書閱讀計劃階段，教師引導學生運用思維導圖畫出閱讀的目的、閱讀的目標，這本書大概多久讀完，需要了解哪些內容，然后采用先慢后快的原則，先看封面、封底、內折頁，再看前后序、目錄，進行跳躍式快速閱讀，在頭腦中盡量使每行內容形成一個整體，用閱讀思維將內容連接起來。當學生看完這些內容后，一張全書的思維導圖就明晰可見了。接下來，在整體閱讀階段，教師利用思維導圖梳理和壓縮的功能，引導學生自主閱讀，把大腦中的隱性知識顯性化，促進了新的知識結構的整合。如教師要求學生根據關鍵詞、圖形和連線等就能把這本書的關鍵信息及相互關系變成一張圖，運用思維導圖的方法進行檢測，把書讀透、讀懂，更深刻地理解作者寫書的動機、觀點、理念。在這一過程中，學生能夠實現辯證思考，逐漸刪除多余信息，理清文本脈絡，掌握整本書的要點，將內容加以高度濃縮，將抽象思維可視化。最后，在閱讀反思環節，教師利用“天平式”思維導圖引導學生辯證思考，讓思辨過程可視化，促使學生深入解讀主題，深化閱讀思考。

總之，思維可視化教學對于學生閱讀思維能力的培養有著積極作用。上述內容從多角度闡述了語文閱讀教學中思維可視化的運用策略。當然，作為教育工作者應保持堅持不懈的研究態度，引入科學的思維工具，探索更加合理的教學方法，讓學生在閱讀中實現全面發展。