“場動力”視域下鄉村教師職業幸福感的缺失與回歸

摘 ? ? ?要 鄉村教師職業幸福感是影響鄉村教師隊伍穩定的重要因素，是鄉村教育振興的內生動力。以勒溫“場動力理論”為切入點，對鄉村教師職業幸福感缺失的內在機制進行分析，發現鄉村教師心理場與環境場在交互過程中發生失衡，市場、情義場、工作場和權力場等外在環境刺激對鄉村教師的個體內在需求產生非正向推動作用，從而消解了鄉村教師的社會幸福感、健康幸福感、主觀幸福感和認知幸福感。為改變失衡狀態下鄉村教師職業幸福感的缺失現狀、實現場由“失衡”到“再平衡”的轉變，需要發揮目標引拒力的積極作用，改善教師所處環境場和關注心理場需求，為鄉村教師提供內生性支持和外源性保障，從而實現教師心理場與環境場的內在契合，催生出鄉村教師職業幸福感回歸的動力。

關 鍵 詞 ?鄉村教師 ?職業幸福感 ?勒溫場動力理論

引用格式 查海洋.“場動力”視域下鄉村教師職業幸福感的缺失與回歸[J].教學與管理，2023（21）：49-53.

鄉村教師是鄉村振興建設和發展的主力軍，影響著教師隊伍的穩定。針對部分鄉村教師“下不去”“留不住”“教不好”等一系列突出問題，國務院辦公廳印發的《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》指出：要拓寬鄉村教師補充渠道，提高鄉村地區優質教師配置比例，著力解決鄉村教師短缺難題。隨著“公開招考+專項計劃”鄉村教師補充機制的形成，教師隊伍特別是鄉村教師力量得到有效補充，但教師隊伍結構的穩定性仍制約著鄉村教育的高質量發展。隨著國家教育改革進入深水區，當代教師身兼重任和期待，但同時也面臨著嚴峻的社會挑戰和困難，越來越多的教師在多重壓力下進入職業倦怠期。教師職業幸福感的提升是保障鄉村教師隊伍穩定不可或缺的因素，也是保證教師留得住、教得好的關鍵環節，如何重構鄉村教師的職業幸福感日益成為教育高質量發展亟待解決的重要問題。

通過對已有文獻梳理，現有的研究主要集中在鄉村教師的社會關系、職業效能、工資報酬等外在影響上，缺少從外部因素和內部因素的關聯視角分析的研究。因此，本研究引用勒溫場動力理論進行闡述，對影響鄉村教師職業幸福感的個體心理場和外在環境場進行分析，探索鄉村教師職業幸福感的內在機制。

一、場動力理論與鄉村教師職業幸福感

1.鄉村教師職業幸福感的界定

關于幸福，東漢許慎在《說文解字》中解釋道：幸，吉而免兇也。福，佑也。二字連用，意在祈福?！靶腋！毕騺硎且粋€復雜的概念，是一種愉悅的情緒和體驗。職業幸福感來源于社會學研究領域，是工作中個體主觀幸福感的體現，指雇員對工作的積極、消極的情感體驗和認知評價[1]。而教師職業幸福感，來自教師的不斷成長和自我提高，是“教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態”[2]。對于從事鄉村教育事業的教師來說，職業幸福感就是鄉村教師在教育工作中自由地實現職業理想、獲得滿足和快樂的精神狀態，它是在真實環境中生成的一種積極的主觀體驗，并受到主客觀因素的交互影響。

2.勒溫場動力理論的基本觀點

1936年，社會心理學家庫爾特·勒溫將物理學“場”的概念引入社會心理學領域，并在拓撲學的影響下，建立起以場論和動力論為核心的場動力理論。

場論，也稱生活空間理論，主要研究個體內在的精神活動和行為改變所形成的生活空間。勒溫將人與環境相互依存的集合看作一個整體形態，也即個體的生活空間，它既包括個體所處的外在環境場（E），又包括個體的心理空間場（P），以及兩種場域相互作用下形成的關系。勒溫認為，行為或每一心理的事件都取決于人（P）之狀態及其所處的環境（E）[3]，即人的行為模式B與個體P和環境E有關，用函數關系表示為B=f（P，E）=f（LS），其中B表示個體心理或行為模式，P表示個體，E表示環境，LS表示生活空間。簡言之，外在條件和內在心理因素的影響是導致個體行為變化的因素。個人的內在需要是個人行為改變的驅動力，而外在的環境則是激勵行為發生的條件，二者相互影響，成為個人的行為動因。

動力論，也稱心理緊張系統理論，主要說明個體行為動機的心理機制。勒溫認為，只要一個人的內部存在一種心理的需求，也就會存在一種處于緊張狀態的系統[4]。他將個體心理活動和外顯行為的動力本質，歸結為由人和環境等多種力之間相互作用而形成的心理緊張系統。當需求得到滿足，個體處于放松狀態；相反，處于緊張狀態。為了緩解緊張實現場的平衡，個體內部會自發形成各種行為動機。同時，緊張的消除或減輕不僅依賴于個人需要的滿足，也依賴于個人所設定的目標G。而目標和需要之間存在著一種力和力的關系，這個個體行為或心理目標的力被稱作引拒值，正的引拒值產生吸引力，負的引拒值產生拒斥力。

總之，場動力理論將個體行為看作是外部環境場和內部心理場綜合作用的結果，這一理論可以用來解釋個體心理或行為變化的深層原因。對生活空間下個體、環境及相互作用進行分析，有助于詮釋鄉村教師職業幸福感缺失及回歸的心理機制。因此，將場動力理論作為切入點，從心理場和環境場雙向支持的整體形態出發，嘗試提出教師職業幸福感的回歸路徑。

二、鄉村教師職業幸福感缺失的影響機理

1.影響鄉村教師職業幸福感缺失的場因素結構

根據場動力理論，教師職業幸福感的變化同時受到內部心理場和外部環境場的影響。內部心理場方面，依據李廣、柳海民等撰寫的《中國教師發展報告2020-2021》，將教師心理場劃分為認知幸福感、主觀幸福感、健康幸福感、社會幸福感四個方面。環境場方面，以劉陶和張衛良撰寫的《場論對高校教師激勵的啟示》為基礎，將教師環境場界定為市場、權力場、情義場和工作場四個方面。如圖 1所示，圖的左半邊為心理場及相關要素，右半邊為環境場及相關要素。

教師自身的心理場，也就是“P場”，是教師個人的心理體驗，是教師在特定社會環境中形成的一種特殊心理需求。其中，認知幸福感表現為教師有較強的自我效能感、職業安全感和對自身工作的勝任能力；主觀幸福感表現為教師有較高的職業滿足感、自我價值感、工作榮譽感及穩定的心理狀態；健康幸福感主要體現在教師良好的身體狀況、保持積極的情緒等方面；社會幸福感具體體現在教師能妥善處理跟周圍人、周圍事物的關系，如和領導、同事、學生之間的關系，感受來自社會的支持。

教師外部的環境場，也就是“E場”，是客觀環境，是對教師有影響的、使教師個體場得以實現的外部依托。其中，市場是指市場經濟因素，影響著社會文化、人們價值導向等；情義場是指教師的社會關系，它體現了教師與所屬群體的內在聯結，影響著教師的情感狀況和心理需求；工作場是指教師所處的工作場域以及從中體現出的教學和科研能力，包括工作環境、工作負擔、職業發展的空間等；權力場是指教師在學術或行政領域的權力，體現出教師對各種事務的參與度和影響水平。

2.鄉村教師職業幸福感缺失的內在機制

根據生活空間理論，鄉村教師職業幸福感的動力主要來自所處的外部環境場和內在心理場的影響，即教師行為（B）＝f（教師心理場P，教師所處環境場E）。個體內部需求是鄉村教師職業幸福感產生的基本依據和驅動力，外在環境刺激是鄉村教師職業幸福感存續的支撐條件，是誘發力。內部因素在外部刺激下作出反應，各種外在因素的價值通過心理場來實現，兩者相互影響為鄉村教師的心理取向和行為動機提供動力。通過剖析外在環境場對內在心理場的作用機制，可以發現鄉村教師職業幸福感缺失的深層原因。

如圖 2所示，鄉村教師的個體需求是教師職業幸福感的動力源，內在心理場和外在環境場的失衡向平衡狀態的轉化是鄉村教師職業幸福感產生的過程機制。當外在環境不能滿足教師個體需求時，鄉村教師所處的外部環境場E與自身心理場P失衡，此時教師原有的內在心理平衡被打破，從而引起一定的心理緊張。緊張的持續存在會影響教師的行為和心理活動，刺激鄉村教師積極的尋找場的平衡，催生出消極的行為動機，影響鄉村教師的職業幸福感。相反，如果外部環境滿足了個體需求，那么就會對教師職業幸福感產生積極影響。具體而言，鄉村教師的外部環境場適配，內在心理場穩定，對鄉村教師的職業幸福感產生正向推動作用；當外部環境發生非正向推動時，內部心理場產生個體需求或緊張，內外部的雙重擠壓對鄉村教師職業幸福感的產生起阻礙作用。與此同時，教師個體行為或心理活動的目標G作為引拒值對教師的需求和行為產生吸引或拒斥，從而牽引著鄉村教師的職業幸福感。

這一個體動力的形成過程也就是勒溫所說的“穩態平衡的過程”。勒溫認為，緊張刺激下的行為改變是為了尋求一種新的內部平衡。個體的動機是尋求“穩態”，即達到一種“平衡”的狀態，追求“穩態”是為了消解場的“失衡”而實現“平衡”。因此，鄉村教師職業幸福感缺失的來源就是教師所處場域內的“失衡”，而化解“失衡”向“再平衡”轉變的動態過程，正是鄉村教師職業幸福感回歸的動力過程。

3.鄉村教師職業幸福感缺失的動因剖析

根據場失衡狀態下鄉村教師職業幸福感缺失動力的過程機制可知，內部心理需求受制于與外界的互動，雙方失衡時產生心理緊張作用于教師行為。由此分析得出鄉村教師職業幸福感缺失的深刻緣由如下。

市場的負面經濟因素降低了鄉村教師的自我認同感和物質安全感，對鄉村教師的主觀幸福感產生消解。一方面，隨著現代社會的迅速發展，城市精英主義、功利主義思想蔓延，城市教師的職業地位得到了普遍的認同，而鄉村教師的社會支持卻相對較弱。據調查，“社會對教師的尊崇度與教師所處學校的行政層級高低序列成正相關，即省會城市學校教師的職業尊崇度高于地市級、高于區縣級、高于鄉鎮級，依次類推，鄉村教師的職業尊崇度最低”[5]。這種外在的職業定位對鄉村教師的自我認同產生阻力，無形地侵蝕著鄉村教師的教育情懷。另一方面，收入水平影響著鄉村教師的安全感。工資收入帶給教師的感受包括絕對收入值帶來的物質獲得感和相對收入帶來的物質失落感[6]。和城鎮教師工資待遇相比，鄉村教師的絕對收入值偏低；和自身工作投入應得與實得相比，鄉村教師的相對收入值失衡。城鄉差異化的職業尊重降低教師的自我職業認同感，實際收入與期望值帶來的落差削弱教師的安全感和滿足感，從而內部心理場和外在環境場的平衡被打破，引起心理緊張，導致鄉村教師難以安居樂教。

情義場與個體的情感狀況和心理需求產生直接聯系，鄉村教師的情感需求如婚戀問題、同事情誼、精神文化等方面對鄉村教師職業幸福感的維持有重要影響。然而，在農村地區，家長對孩子學習的期待值普遍不高，鄉村教師的工作陷入疲軟狀態；鄉村教師所在場域容易忽視“軟環境”因素，學校只發揮基層執行單位的作用，缺乏文化環境的建設和對教師的情感關懷；工作同事的主動意愿不強，缺少積極有為的交流者。同時，鄉村生活有限的社交范圍限制了鄉村教師的擇偶婚配，在鄉村“安家難”或與家人分居兩地。另外，在教師管理和用人制度改革的背景下，非本土教師的數量日益增加，距離感使他們中的大多數不愿意融入當地社會，同時地域文化和習俗的不同也成為異地教師融合的天然障礙。生活空間的限制掩蓋了鄉村教師的精神需要，使其在喪失精神空間的情況下，被迫承認異化的精神生活模式，從而降低了他們的生活滿意度和情感體驗上的獲得感。

工作場是鄉村教師所處環境場的重要依托，對鄉村教師的自我職業認同和健康幸福感產生重要影響。對鄉村教師所處工作場進行審視，發現在發展機會、職稱晉升、工作負擔等方面對教師職業幸福感的產生存在一定的阻滯。第一，發展平臺有限，教師成長缺乏支持。與城鎮學校相比，鄉村學校環境設施相對落后，資金、項目的缺乏使專業交流渠道較為狹窄，鄉村教師在發展路徑和發展空間上處于劣勢。相關研究表明，“教師專業發展空間能夠通過教師職業信念的中介作用來影響教師職業幸福感”[7]。因此，外部支持性因素的匱乏會對教師內部的專業信念產生消極影響，導致鄉村教師的工作滿意度不高。第二，職稱晉升困難，教師的榮譽價值被消解。鄉村教師職稱評定與其工作成就感密切相關，它關系到教師的個人成長，牽引著教師在專業發展過程中的態度，進而影響到教師的教學效果。據調查，鄉村教師在入職初期職稱晉升所需時間比城鎮教師稍短，但是鄉村教師的職稱晉升的二級、一級、高級職稱評定，卻落后于城鎮教師晉升的步伐[8]。第三，工作負擔繁重，身心健康失衡。現有鄉村學校因規模有限，音體美等學科教師的結構性缺員問題始終存在。一名鄉村教師往往承擔著多學科教學的任務，而鄉村教師的整體專業素養難以滿足多科教學的需要。為保證教學教研任務的完成，鄉村教師需勞力勞心，工作負擔的加重和勞動強度的提升對教師的身體健康產生直接影響。根據《中國教師發展報告（2020-2021）》調查結果顯示，有45.80%的教師經常因為工作原因導致睡眠不足，47.72%的教師感到身體不適。由此可見，鄉村教師的健康狀況不容樂觀，外在工作負擔大大降低了鄉村教師的內在健康幸福感。

權力場影響著教師內部心理場的自我實現，權力場的壟斷會降低鄉村教師的工作熱情，阻礙教師自我效能感的實現。一方面，鄉村教師話語權旁落。鄉村教師生長在環境落后、關注度低的村莊，他們既缺乏表達自我的意識，又沒有機會爭取話語權，他們是“被遺忘的社會群體，無表達自我主體需求權利，也無生命成長話語呼喚”[9]。外部強制性的規訓壓制了鄉村教師的話語權，導致他們對職業的疏離感增強，工作成就感和幸福感被消解。另一方面，外在場域行政權力泛化。與政策制定和實施主體相比，鄉村教師的主體性并沒有得到充分地體現。為避免與教師的需求發生沖突，使之產生經濟或時間上的博弈成本，一些行政部門有意地減少了教師參與。在政策制定和實施過程中，鄉村教師的訴求沒有得到很好的體現，造成了政策的供給與教師的需求不相適應。

三、鄉村教師職業幸福感回歸的路徑選擇

由鄉村教師職業幸福感變化的動力模型可知，要想改變場失衡引起的鄉村教師職業幸福感的缺失現狀、實現內外場由“失衡”到“再平衡”的轉變，就需要發揮目標引拒力的積極作用，改善外在環境場，形成正向推動作用，從而滿足個體需求，消除心理緊張系統，達到內外場的雙向互動，催生出鄉村教師職業幸福感回歸的動力。

1.目標設置合理化，增強正向引拒力

從鄉村教師職業幸福感的場動力系統中可以看出，鄉村教師的目標定位是其中的關鍵一環，目標本身的吸引對鄉村教師職業幸福感的產生起著推動作用。合理的發展目標是鄉村教師職業幸福感持續存在的保障，目標的合理設置對教師行為產生正引拒值，為鄉村教師專業發展指明方向，減少其職業生涯中的迷茫。一方面，教師要自覺規避市場經濟的負面影響，樹立正確的價值觀。社會文化場域要重視對鄉村教師價值取向的有效引導，要防止由于經濟和社會的迅速發展而產生的片面性的價值觀念，充分肯定鄉村教師的時代價值，形成正向刺激，激發鄉村教師的主人翁意識。同時積極引導鄉村教師調整心態，對外在的負面影響因素進行甄別和抵制，熱愛自己的教育事業，堅定教育信念，牢固樹立“為誰培養人”和“培養什么人”的理念，增強服務意識，促進自我價值的實現。另一方面，在追求人生價值的同時，確立更崇高的目標，實現自我超越。除了需求和緊張的驅動，目標本身的吸引或拒斥也會對人的行為產生影響，積極目標產生正向引拒力，對教師職業幸福感產生正向刺激。作為鄉村教育事業的關鍵角色，鄉村教師要有明確的職業生涯規劃，結合自身情況合理設置短期、中期、長期目標。按照“最近發展區”的原則，引導教師樹立正向專業發展目標，發揮積極目標的導向作用，激勵教師職業幸福感的生成，從而實現場的平衡。

2.提高勞資匹配度，充實勞動獲得感

教師是處于特定時空中的主體，環境場的物質條件為鄉村教師職業幸福感的生成提供保障。根據教育部發布的調查數據，2017年我國公辦中小學在職人員平均工資收入（稅前）約為每年8.2萬元，《中國農村教育發展報告2017》的統計結果顯示，目前我國鄉村教師的平均月收入約為3550元。雖然鄉村教師總體工資水平有所提高，但與全國平均水平相比平均月收入低約2000元。由此可見，解決鄉村教師待遇保障問題刻不容緩。因此，必須切實貫徹國家振興鄉村教育的政策要求，“落實國家給予鄉村教師待遇、職稱評定、住房等方面的政策傾斜，拓寬其多樣化的社會資源”[10]。加快鄉村教師專項補貼政策的落實，為鄉村教師提供物質保障，營造公平公正的社會環境。專項補貼的發放要有梯度、有層次，對鄉村教師進行不同程度的補助，切實解決好基層教師“職稱難”“住房難”“結婚難”等問題，滿足其基本生存需要和個體心理需求，以達到正向激勵效果。同時，完善鄉村教師職稱晉升評定標準。根據不同教師的工作特點實行差異化評價，重視隱性工作的投入，兼顧效率與公平。根據弗雷德里克·赫茲伯格的雙因素理論，人們的行為主要受兩類因素影響：保健因素和激勵因素[11]。達到鄉村教師的期望，維持對自身工作接納的工資所得屬于保健因素，超越期望，刺激鄉村教師積極工作的合理補貼是激勵因素。因此，合理充分的物質保障作為心理場的重要影響因子，能有效激發個體的積極情緒，從而提高鄉村教師的工作滿意度和勞動獲得感。

3.關注心理場需求，激發幸福原動力

情義場的支持對教師的職業幸福體驗產生直接影響，組織的支持和交流互動是內外場域融合的必要條件。對于鄉村教師來說，交流包括專業領域內的知識交流和生活空間內的情感交流[12]。在知識交流方面，提供更廣闊的專業發展空間。由于條件制約，鄉村教師接受專業培訓和交流研討的機會較少，學校要為教師提供更豐富的學習資源，滿足其專業成長的需求。同時培養教師共享互惠的學習意識，并逐漸構建起教學技能共享、學科經驗互惠等機制，為知識交流提供保障。鄉村教師要利用人工智能時代提供的契機探討新型專業合作方式，構建城鄉學習共同體，實現城鄉之間、地區之間的多維交流。在情感交流方面，重視鄉村教師的深層心理需求。一方面，要傾聽教師的心聲，了解教師情感動向、與同事的關系、工作的壓力來源等，學校只有關注到教師的心理場需求，引導其心理健康發展，才能讓教師在精神上獲得組織支持感。在環境創設上，注意提升校園文化氛圍，構建鄉村教師與鄉土文化的內在聯結，建立心理場和環境場的雙向溝通機制，走向生命關懷。另一方面，改變自上而下的交流方式，從教師的主體性出發，傾聽教師的民主訴求，關注其實際生活和職業發展的需要，對教師的勞動付出和情感體驗給予重視，使鄉村教師的組織支持感穩步提升。教師的情感需求是個體需求的關鍵，與場域的平衡產生直接聯系，知識和情感交流的滿足能有效消除教師的“心理緊張”，維持內外場域的平衡，促進鄉村教師職業幸福感的回歸。

4.尊重個體話語權，彰顯職業價值感

教師職業幸福感是教師主體與環境相互作用中產生的，教師在這一過程中扮演著重要角色。鄉村教師作為鄉村教育事業的一員，有充分表達自身需求、參與教育活動的權利，教師所感知到的自身職業價值就充分彰顯在其對教育事業的參與度和獲得的存在感之中。一方面，在教育教學中，要凸顯教師的主體地位，充分發揮教師學術優勢。要給予教師高度重視和充分信任，鼓勵教師間的交流合作，要讓教師感受到自己的職業價值所在。雖然鄉村教師身處鄉村，但他們仍有專業成長的需要，渴望真正參與鄉村教育的變革與發展。學校要為教師創造實現自我價值的機會，尊重鄉村教師在學情分析基礎上所掌握的教學話語權，還原教師實現自我價值的存在感。進一步完善教師培養模式，提升教師的專業能力。根據實際情況制定全科教師的培養計劃，同步鄉村教師師德師風培訓以及教學能力培訓，使其學有所用，提升鄉村教師專業自信心和工作勝任力。另一方面，在學校管理中，適當收縮學校管理部門的權力，發揮教師參與學校管理的主動權，增強教師在管理中獲得的自我效能感。改變規訓化的管理方式、重視鄉村教師的內在訴求，才能充分保證鄉村教師在本土文化背景下實現自身專業性的價值彰顯。外在環境場的組織氛圍對教師心理場的影響潛移默化，打造人性化、民主化的學校管理，承認鄉村教師的話語權，激發教師職業幸福感的內生動力，才能實現教師心理場和環境場的良性平衡，讓鄉村教師下得去、留得住、教得好。

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[作者：查海洋（1999-），女，河南信陽人，湖州師范學院教師教育學院，碩士生。]

【責任編輯 ?王澤華】