歷史大單元教學的概念解釋與路徑探索

【摘 要】歷史大單元教學在觀察層面，存在廣義和狹義兩個不同的視角，核心素養、大概念、主題學習是大單元教學設計的三個關鍵詞。大單元教學板塊包括明確主題、整合內容、設計問題、精磨例題等，實踐中高效的歷史大單元教學有“讀？提？講”三部曲模式、導學式教學模式、探究性主題學習模式等。

【關鍵詞】高中歷史；大單元教學；核心素養；大概念；主題學習

【中圖分類號】G633.51 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2023）24-0034-06

【作者簡介】楊志沖，江蘇省南通市啟秀中學（江蘇南通，226001）黨委書記、校長，正高級教師，江蘇省歷史特級教師。

大單元教學就是從學科的大系統出發，根據知識的系統性原則整合教材，使教學按照知識系統進行，真正達到高效課堂的“大容量”要求，實現真正意義上的主題教學，從更為寬泛、更為廣闊的角度來重新審視與定位學科教學。大單元教學的實施，需要學科教師有扎實系統的學科知識作為支撐，需要教學設計者的大格局、大視野，實現知識、技能的結構化，教學活動的條理化、綱領化，達成“教—學—評”一體化。

歷史的本義是人類社會所有活動的記錄，與其他學科聯系密切，因而實施大單元教學具有得天獨厚的優勢。本文以統編歷史教材高一上冊第三單元的教學設計為例，解釋歷史學科大單元教學的相關概念以及探索教學實施的路徑。

一、觀察層面有廣義和狹義兩個不同的視角

對歷史學科大單元教學概念的理解，現階段還處于初探時期。有人認為從現實生活中的問題著手，確立教學主題，繼而整合各個學科的知識，進行跨學科教學；有人認為應該遵循課程標準和教材的順序，展開大概念學科性教學為宜；也有人認為大單元教學是新授課結束以后的單元復習課，課程設置的目的是通過疊加式教學，強化鞏固率等。厘清這些問題，還得從學科教學的初心和教學設計切入的角度去認識。歷史教學的目的是讓學生掌握歷史知識，知曉歷史規律，解決現實問題。歷史大單元教學在切入的層級方面，客觀上存在廣義和狹義兩個不同的視角。

廣義的大單元教學是指根據學段教學內容，按照概念的分類，整合成若干教學專題并組織教學。所以，大單元教學需要學科內的融合、學科間的匯合。廣義的大單元教學不一定局限在教材的教學單元，可以將若干內容、若干板塊組合展開教學。主題性、跨學科的大單元教學就是基于廣義的視角展開的。

狹義的大單元教學是根據教材的單元和課時安排展開教學活動。施教者將整個單元作為備課考量的范圍，繼而對單元內容按照不同的主題進行重組，或者根據不同的主題對課時內容進行適當的微調。狹義的理解在實際操作上具有更大的可行性。

二、歷史大單元教學的三個關鍵詞

大單元教學模式起到調節課堂教學、優化課堂結構、提高課堂效率的作用，而核心素養、大概念、主題學習是大單元教學設計的三個關鍵詞。我們從狹義的大單元教學視角去思考，理解歷史大單元教學設計時把握關鍵詞的效用。

（一）任務：提升培育核心素養的效能

由于分課時教學的內容存在分散性，在培育學科核心素養方面有系統整合缺少與深度理解不足等問題，實施大單元教學主要目的就是更好地培育學生的核心素養。歷史學科五大核心素養在大單元教學中的養成，可以作以下理解。

唯物史觀：關乎歷史學科的核心理論，要求養成對史事全面客觀地進行考察的習慣。

時空觀念：是歷史學科學習與研究的核心思維，要求將史事置于具體的時空條件下進行考察，通過學習形成以歷史的視角看問題。

史料實證：這是歷史學習與研究的核心方法，在對史料進行科學的分類與甄別的基礎上，依據可靠的史料作為證據，對史事進行推理和論證。

歷史解釋：是對歷史闡述的核心能力，即對過去的事情進行科學合理的解釋。歷史解釋在歷史研究和教學中使用廣泛，孤證不立、閉環取證、以理服人等成為歷史學習與歷史研究者必須具備的方法。

家國情懷：是歷史學科的核心價值觀，通過中學階段的歷史科目的學習，養成基本的價值判斷和人文情懷，也是準確的判斷力和公正的評價力的關鍵要素。

我們以《遼宋夏金元的經濟與社會》為例，從主題歸納、要點整理、思維點撥三個方面展開教學設計，培養學生歷史學科的核心素養。

【主題歸納】

歸納主題旨在唯物史觀引領下了解歷史發展的階段特征。遼宋夏金元時期，一個很重要的經濟現象，就是這一時期，在農業、手工業、商業的普遍發展之下，南北經濟差距的變化和經濟重心的南移。另外一個層面，由于人身自由的增加，國家對社會的控制放松，平民社會到來。

【要點整理】

歷史的真實性通過史料實證來論證，歷史的因果邏輯通過歷史解釋來說明。歷史知識要點的整合，不僅是知識體系的構建，而且是核心素養的培育。例如手工業發展的整理。

制瓷業：（1）宋朝出現了以五大名窯為代表的、風格各異的眾多特色瓷器；（2）元朝燒出了新型彩繪瓷器青花瓷和釉里紅；（3）宋元時期，瓷器大量出口海外，繼絲綢之后成為中華文明新的物質象征。

礦冶業：（1）煤開采量很大，東京居民普遍使用煤作燃料；（2）金屬冶煉的產量和質量有了很大提高。

印刷業：畢昇發明活字印刷術，印刷業是宋朝新興的手工業，有力地推動了文化的普及，進一步帶動了造紙業的發展。宋元時期，商品經濟高度發展，尤其宋朝是中國古代商品經濟發展的一個高峰，基層市場蓬勃涌現，大眾服務商業成主流。 、

【思維點撥】

思維能力提升不僅是深度學習的要求，也是培養學生核心素養的指標。我們采用問題導入的辦法，了解中國古代城市發展的趨勢。據此，現實生活中的許多問題有了科學的歷史解釋。如為什么世界上許多地方經濟中心城市引領社會潮流？為什么現階段農村青壯年大量外流，鄉村出現空心化的問題？宋以后的文學作品人文性明顯增強的原因？等等。

（二）路徑：提煉大概念、安排大任務、設計大問題

提煉歷史大概念，前提是要清楚歷史學科的知識層級結構，歷史知識層級從小到大分歷史史實、歷史概念、單元主題、歷史大概念、歷史規律五個級差。

第一是歷史史實，是最基礎的部分，包括歷史現象、具體問題、名詞術語等方面。第二是歷史概念，通過歸納、概括等方法運用文字敘述，抽象性是歷史概念的主要特征。第三是單元主題，屬于小綜合范疇，是歷史發展一個階段的總結。第四是歷史大概念，是歷史學大綜合的類型，實際上是一個或者幾個大的歷史發展階段的總結。歷史大概念分史論概念（如政治類概念、經濟類概念、思想文化類概念），重要命題（如中華文化多元一體、科學技術是第一生產力等），重要原理等基本類型。第五是歷史規律，體現歷史教學的目標，挖掘立德樹人的教育功能等。

安排大任務，就是大概念統領下實施大單元教學，由于一般采用的是狹義的大單元教學模式，故而其知識范圍有限，一般是低于跨學科的概念范圍，處于歷史學科內的頂層概念。當然，對于歷史教學實施的要求，不僅是具有概括性，如按主題進行知識整合；也必須具有包容性，如不同民族政權的理解上不是簡單的誰勝誰負，而是從中華文化發展過程中的多元碰撞與融合去理解。

大問題的設計從教學的“三向”著手。大單元教學的知識整合提倡“三向”，即縱向、橫向和逆向。一是縱向，強化時空概念。利用思維導圖、知識樹、坐標系、表格等，構建整體知識框架，有利于學生時空觀的養成。二是橫向，強化因果邏輯。保持歷史邏輯的完整性，歷史因果關系得以完整。三是逆向，強化思維能力。從觀點的對立面思考是逆向思維，也稱為求異思維。歷史發展是原因到結果，而呈現的是結果，然而需要追問、質疑、執果尋因。課堂過程應該是發現問題、分析問題、解決問題的過程。例如，第三單元的大問題設計可以分時空坐標（見下頁圖1）、階段特征來達成。

【階段特征】

遼宋夏金元時期（916—1368 年）是民族交融的進一步加強和封建經濟的繼續發展階段。基本的路徑是從人類社會的政治、經濟、思想文化、民族關系等主要領域去歸納。政治：民族政權并立，并逐步趨向統一；君主專制中央集權制度進一步加強，行省制度影響深遠；統一多民族國家得到進一步鞏固和發展。

經濟：經濟重心南移，并在南宋時完成；商品經濟高度發展，空前繁榮；海外貿易繁榮；土地兼并更為激烈，租佃經營更為流行；封建生產方式向邊疆地區擴展，少數民族封建化進程加快。

民族關系：多民族政權并立，民族戰爭頻繁；民族交融是主流，邊民內遷，互市貿易；元朝大一統，推動民族交融出現新高潮（民族遷移、回族形成）。

思想文化：儒學復興，程朱理學形成；科技發展出現新高峰（活字印刷術、指南針、火藥的發明與外傳）；多元化、市民化的文學藝術作品涌現；少數民族文字產生。

（三）技巧：基于單元主題學習的合作研討

從狹義角度組織大單元教學，了解高中歷史新教材的編寫特點必不可少。現行的教材有如下特點：一是教材內容高度濃縮，教材所用描述語言簡約、精煉；二是教材體系的學術性強，不僅語言表達、知識結構呈現學術性，而且選擇的不同類型材料之間的邏輯性很強；三是單元內容雖然時空順序極大跨越，但是教學主線清晰。

據此，在明確大單元教學主線前提下，整合教學內容是基本的方式，其流程包括：明確教學主題，劃分若干專題；按照專題主線整合教學的內容；精心設計好合作探究的問題；精挑細磨課堂上鞏固知識、提升能力的課堂用例題。

為了提升大單元教學的效果，教師在教學過程中注重如下環節：一是加強學習，增強整體系統的認識與把握；二是教育學生學會學習，通過學習能夠舉一反三、觸類旁通；三是教師、學校以及主管部門要形成共識，共同促進教育改革的深化，提高教學的質量，提高課堂的吸引力；四是堅持因材施教原則，調整學習差距，提高整合教學效率。

根據教學內容和自身教學能力，靈活編排教學環節與技巧，形成大單元教學基本模式，追求課堂效率的最大化。對第三單元中的“遼宋夏金元的文學藝術”知識板塊，單元主題整合可以嘗試采用確定主題、整理知識和合作探究的教學模式。

【主題觀點】

一定時期的思想文化是一定時期的政治經濟在思想文化領域的反映，即經濟基礎決定上層建筑的原理。

【知識整理】

【合作探究】討論主題：民族交融和商品經濟發展在文學藝術領域產生哪些直接影響？因為教科書中相關內容的表述散見于各個知識點中，整理是第一步。第二步是歸納和提煉，形成基本的觀點，這是研究能力提升的過程。第三步是展示和爭論環節，爭論能夠知己知彼，揚長避短，在爭論中形成共識。

三、歷史大單元教學的課堂模式

（一）“讀？提？講”三部曲模式歷史課堂通過讀懂教材、提升能力、講解學法的“讀？提？講”三部曲展開，在規范教學行為和提升教學質量方面有顯著的功效。這種教法是傳統歷史課堂的改良，課堂教師講述環節的占比還是比較高，因起點低，易上手，在教學實踐中采納率較高。

以第三單元第11課《遼宋夏金元的經濟與社會》為例，課標要求了解遼宋夏金元時期在經濟與社會方面的新變化。教學時為了深化學生理解，培育歷史學科核心素養，課堂教學的要求應適度提高。筆者在教學中設計了如下目標：一是要搜集文獻材料和圖片，從“史料實證”角度認識遼宋夏金元時期農業、手工業、商業的發展。二是結合江南的開發和兩宋之際的戰亂環境，從“唯物史觀”角度認識遼宋夏金元時期古代經濟重心南移的原因和影響。三是結合遼宋夏金元時期科舉制和人身依附關系的發展，從 “歷史解釋”角度認識當時社會的變化。為實現這一教學目標，分三個階段教學。

第一階段為“讀”。表現為自主學習與課堂檢查環節，目的是打牢基礎。學生課前自主預習，課堂上教師采用提問的辦法，按照課本的編排體系，鋪開整個知識鏈，及時彌補學生自主學習過程中的不足，并化解學生學習中的困惑。

第二階段為“提”。表現為問題化分類引導與合作探究的推進，提升學生的思維能力。課堂設問要求具備覆蓋面廣、概括性強、接受度高等特征，便于學生理解和合作學習的開展。課堂探究的深度與設問的科學性有關，也與核心學生組織討論的領導力有關。

第三階段為“講”。方式是學習方法的引領與鞏固性課堂檢測，通過點撥達成深度學習。課堂訓練有三個方面的功能：一是檢測功能，及時了解課堂教學的達成度，便于調整教學進程和方式；二是鞏固知識的功能，解決課堂教學內容不能面面俱到和學生個體學習態度不同帶來的差異性；三是拓展新知和提升能力的功能。

（二）導學式教學模式

導學式教學模式是啟發式教學的升級版，與啟發式相比，教學的達成度和課堂氛圍都有明顯的提高，所以導學式教學使用的范圍廣泛，研究者眾多。

設問引領是導學式教學的基本方式，具有覆蓋面廣、梯度性強的特點，所有設問解答完畢也意味著課堂教學任務的完成，不存在教學內容的敷衍和遺漏。以第三單元第 9 課《兩宋的政治和軍事》為例，筆者設計了以下問題。

設問一：宋初存在三大矛盾，即中央與地方的矛盾、皇帝與宰相的矛盾、文官與武將的矛盾。請陳述統治者化解以上矛盾的方式并“一分為二”評價之。

設問二：“歲幣”“歲賜”與“歲貢”的性質類似但名稱不同的原因何在？“歲幣”“歲賜”和“歲 貢”的影響如何？

設問三：蘇軾、司馬光是明事理之人，但是都反對王安石變法，而近代的梁啟超在《王安石傳》中卻充分肯定王安石變法。近千年來關于王安石變法爭議不斷，如何評說？

（三）探究性主題學習模式

何為探究性教學？在自主學習與體系建構的基礎上，根據教學內容提煉一個主題觀點，設置創設情境、啟發思考、探究交流、總結提高四個教學環節，通過相互間的合作探究，實現閉環論證，體現歷史教學的科學性和歷史研究的嚴謹性。其中主題學習是歷史探究性課堂教學的核心。

主題學習是指學生圍繞一個或多個經過結構化的主題進行學習的一種學習方式。主題學習與深度學習、大概念教學一樣，聚焦的是主題和學習的深度。高中各學科課程標準圍繞發展學生核心素養，設置“跨學科主題”學習活動，以強化學科間的相互關聯，增強課程的綜合性和實踐性，其中的抓手就是主題學習。

第三單元第10課的主題是“多元文化的碰撞與民族的交融”。具體的史實教材已經表述非常清楚。在梳理基本的知識點以后，研究本課的主題成為教學的核心環節。筆者在教學中引導學生分解主題，形成小論點，開展合作學習，研討并論證的過程就是研究性主題學習的模式。

歸納主題觀點，美國思想家愛默生講過的名言“克服民族性是文化的勝利”具有很強的代入感，可以作為本課的主題展開教與學。課堂導入愛默生的名言“克服民族性是文化的勝利”，提出了解本民族文化與其他民族文化特點的基礎上，知己知彼，善于借鑒，從而在學習中發展，創新中提高。在進行單元知識自主學習與課堂檢測的基礎上，展開下列問題的探究。

探究一：遼代的南北面官制、西夏的中央機構漢式官制、金代的猛安謀克制度等，其設置的本意是什么？起到什么作用？

探究二：元之所以能夠統一全國，在文化制度的改革方面與遼、夏、金有什么不同？就“文化同化”現象談談自己的認識。

探究三：行省制度創設具有很重要的歷史意義。從傳承與創新兩個方面論證行省制度是如何體現文化的勝利的？元朝的統治在文化方面還存在哪些局限性？

探究性主題學習模式的實踐效果，首先是實現單元內的打通。經濟上生產技術的交流，邊境貿易的發展，促進社會的穩定和民族關系的交融，帶來文化的多元共生以及相互間的取長補短。其次是合作意識的養成。一個人的認知有局限性，觀點的碰撞與合理的解釋，否定自己以及肯定別人，是一個人成熟的標志。適應并利用好分工，是學習能力提升的重要因素。再次是核心素養的提升。從單一主流文化的認可轉變為多元文化碰撞與交融的贊賞，是唯物史觀科學引領的結果，也是中華一體這一家國情懷認知的升華。

【參考文獻】

［1］張帆，李帆 .中外歷史綱要（上）［M］.北 京：人民教育出版社，2021.

［2］汪乾榮.導學式教學的理論與實踐［M］.南京：江蘇教育出版社，1999.