基于具身學習，培育地方情懷

黃慎娥

【摘? ?要】地方課程是我國基礎教育課程體系的重要組成部分，《浙江省基礎教育地方課程（通用內容）標準（1-9年級）》明確提出地方課程以培養學生的地方情懷為主要目標。為解決當前地方課程教學中地方情懷培養不足的問題，教師應立足具身學習的視角，從教學目標、教學過程、活動評價三個方面入手，突出情感性因素，明確教學思路。這樣的教學強調學生的具身參與和個性體驗，注重引導學生將學習與個體情感聯系起來，進而培養學生的地方情懷，更好地發揮地方課程鑄魂育人的功能。

【關鍵詞】地方課程；教學設計；地方情懷；具身學習

地方課程作為我國基礎教育課程體系的重要組成部分，較學科課程更加注重綜合性、實踐性和體驗性。2016年，浙江省教育廳教研室編寫的《浙江省基礎教育地方課程（通用內容）標準（1-9年級）》頒行，明確提出地方課程須遵循地方性、時代性、綜合性等原則，以“培養學生的地方情懷”為主要目標［1］。鑄魂育人應當是地方課程的宗旨。［2］然而，通過大量的課堂觀察，可以發現：教師對地方課程理解的偏差導致課程實施中偏離地方情懷培養目標的現象頻發。具體表現為：教學目標的設定沒有關注地方情懷的培育，單純強調認知性教學；教學過程忽視學生的體驗，缺乏學生情感的參與；教學內容的設定缺乏對學生的興趣、經驗和需求的觀照，忽視對地方資源的挖掘和利用；等等。如何改變這些現象，進而培養學生的地方情懷成了研究的一個關鍵點。

具身學習的相關研究為指向地方情懷培育的地方課程教學設計提供了一個新的視角。具身學習作為一種新型學習觀，認為學習是一種嵌入身體和環境的活動，鼓勵學生通過聽、看、說、觸、做等方式感知經驗，強調身心融合的參與和體驗。［3］這里的“身體”超越了生物學意義上的“軀體”，指的是能主動體驗、產生經驗、形成情緒的具有主體意義的生命體。且知情意行的統一可以通過具身學習達成。筆者結合地域特色，嘗試在地方課程的教學設計中凸顯情感性因素，引導學生在學習過程中掌握地方課程的知識脈絡，獲得學習意義，形成地方情懷。

一、設計教學目標：培養著眼學生價值感受的地方情懷

地方課程的教學目標的設定應以分析省、市地方課程標準為基礎，以學生特征及學習內容的具身特征為依據，以著眼價值感受的地方情懷培養為導向。蘊含在地方課程教學內容中的價值觀是隱性的，需要教師觀照地方情懷培養目標進行深度挖掘。

以浙江省現行地方課程教材《人·自然·社會》五年級第20課《家鄉的河流》為例，教學目標設計常出現淺顯化的特征，較少凸顯情感性因素。筆者將以L老師的目標設定為例，說明著眼學生價值感受的地方情懷目標的設定思路。

【案例1】《家鄉的河流》教學目標的設定

課程標準：知道浙江省主要的河流，了解其基本特征。

學習內容分析：這一課屬于浙江省地方課程《人·自然·社會》的“浙江環境”板塊，旨在帶領學生從浙江省豐富的河流水系這一角度了解錢塘江等主要河流的特征，使學生初步認識人類發展與河流的環境、功能變遷之間的關系。教師需要通過播放視頻、音頻，模擬操作等方式呈現教學內容，調動學生的多種感官。

學情分析：五年級的學生對身邊的自然環境已有初步認識，對錢塘江等浙江省內著名河流的特點也有了一定的了解，基本能理解人與環境之間的密切關系。但學生對家鄉的河流缺乏進一步的認識和深層次的認同感，其已有經驗不足以支持其準確理解河流的歷史變遷與價值。

教學目標：（1）通過資料搜集，知道錢塘江及其各河段的特征，并描述著名的錢江潮；（2）通過活動體驗，了解錢塘江與杭州城市發展的歷史關系，認識錢塘江對杭州城市發展的重要性；（3）通過圖片、視頻等資料，感受母親河錢塘江與杭州人民生活之間的關系，形成對家鄉的認同感和自豪感。

上述教學目標的設定以“浙江省內第一大河錢塘江與城市發展的關系”為主線。目標的厘定著眼于學生的價值感受，旨在讓學生認識錢塘江對杭州城市發展的重要性，凸顯了地方情懷因素。對學生個體而言，能否產生較為深刻的情感體驗，能在多大程度上達成目標，取決于課堂教學的效果以及個人經驗、感受的內化程度。

二、實施教學過程：設計關注學生情感連貫性的具身活動

地方課程的教學須注重綜合性、實踐性和活動性。教師在教學過程中往往具備實施活動性教學的意識，但容易陷入“為了活動而活動”的誤區。無情感關聯的活動設計、停留于表面的活動探究、嘩眾取寵式的活動表演大量存在。為避免進入這些誤區，充分發揮活動的價值，教師在設計教學時不僅要考慮知識的邏輯、學生的認知心理，還要關注學生的情感連貫性，即通過具身活動獲得價值感受和情感體驗的連貫性。

（一）營造課堂環境：創設積極融洽的學習氛圍

具身學習尤其重視身體與環境的互動，此處的環境除了物理環境之外，還包括情感環境。地方課程的學習除了實踐學習外，還包括課堂學習。因而，學生在課堂中的愉悅情緒和積極的情感體驗顯得尤為重要。教師要關注教學能不能成為每一個學生生命中的難忘經驗，能不能為每一個學生創造積極融洽的情感環境［4］，進而激發他們對地方課程的向往之情和學習熱情。

1.創建學習共同體：合作引領實現具身學習

具身學習不僅強調主體與他人的合作，也強調學習共同體的創建。地方課程的教學活動通常以小組合作的方式進行，每一個小組成員都處于學習共同體中，在積極的學習氛圍中參與真實學習，避免當一個旁觀者。教師不僅要讓每一個小組成員都有明確的活動任務，還要讓他們以身心融合的方式參與合作學習，實現活動的意義構建。

【案例2】地方課程學習共同體設計

G老師創建的地方課程學習共同體分工安排如表1所示。

該教師設計的地方課程學習共同體由5人組成，以學生的興趣和特長為基礎。每個學習共同體都包括不同特長的學生，每個小組成員都有明確的分工。學習共同體的創建可以依據不同的標準，目的是讓學生置身于濃厚的學習氛圍中，與環境發生互動，讓學習真實而有效地發生。

2.設計師生互動環節：關注語言的情感力量

地方課程的教學蘊含著地方情懷培養的價值導向，對教師語言、師生互動提出了更高的要求。教師需要設計師生互動的環節，關注語言的情感力量。“你印象最深的是什么？”“你如何看待這一現象？”“你覺得……的意義是什么？”等問題具有開放性，能夠營造一種寬松的互動氛圍，引導學生投入自身情感并大膽地表達自我，從而使課堂教學能夠觸及學生個體的觀點和立場。教師可以設計此類具有開放性的、含有價值觀傾向和意蘊的問題，對學生進行適時追問。在一系列的追問下，學生不斷地將課堂中所學的知識與個人的經驗、情感相結合，以此強化個性體驗，內化學習成果。

（二）設計教學環節：關注學生的情感連貫性

教學環節的設計需要關注學生思維的遞進與情感的深入，甚至還要關注學生在課外繼續探究的興趣和欲望，避免學生在學習過程中發生思維和情感的斷裂。仍以浙江省現行地方課程教材《人·自然·社會》五年級第20課《家鄉的河流》一課為例，教學環節設計如下。

【案例3】五年級《家鄉的河流》教學環節設計

L老師以浙江省內第一大河“錢塘江”與城市發展的關系為主線，設計了三個教學環節，如圖1所示。

第一環節：身份揭題——理錢塘江的身份地位。即從“浙江省的名字與錢塘江的關系”導入揭題。

第二環節：合探歷史——感錢塘江的滄海桑田。即探究杭州城市的歷史發展與錢塘江的關系，梳理“杭城的孕育——依江而建；杭城的繁榮——倚江而興（錢王治潮，茅以升建橋、炸橋再修橋）；杭城的新貌——擁江而盛”這一脈絡，通過“模擬筑堤”活動，在動手體驗、觀看視頻的過程中感受杭州城市發展與錢塘江的共生共存關系。

第三環節：暢談當下——論錢塘江的特殊意義。錢塘江作為浙江人的母親河，不斷孕育和保護著浙江人；錢塘江作為浙江精神的象征，一直滋養和激勵著浙江人勇立潮頭、勇敢進取。

上述三個環節的設計以河流與城市發展的關系為教學主線，以錢塘江對杭州城市發展的重要性為情感暗線。三個環節環環相扣，關注情感連貫性。教師還通過“模擬筑堤”這一具身活動，讓學生在身心交互的過程中升華對母親河的情感。

（三）設計學習活動：強調具身體驗

課堂學習與學生的具身生活經驗相互交織，因此學習活動的設計應從學生的直接經驗和真實的情境出發。學生通過具身體驗，完成有意義的任務，獲得獨特的體驗與感悟，并在深入理解的過程中形成情感認同。以杭州市地方課程教材《最憶杭州》六年級第9課《胡慶余堂》的學習活動設計為例，具體內容如下。

【案例4】“手工泛丸”具身活動設計

“北有同仁堂，南有慶余堂”，胡慶余堂是中國著名的國藥老店。2006年，胡慶余堂中藥文化入選首批國家級非物質文化遺產名錄，其中十分重要的一項技能便是“手工泛丸”。請以小組為單位，每個人輪流體驗“手工泛丸”的過程，看看能否通過搖一搖的方法把現有的丸子搖得更大。開展活動的同時請完成活動感受記錄單。

活動任務：通過“手工泛丸”活動，體悟胡慶余堂能夠傳承百年的原因。

活動工具：一只竹匾、一把刷子、一罐水、一包中藥粉、一包成型丸子。

身體動作：兩腳分立，雙手握住竹匾，上半身微微前傾，順時針方向搖轉竹匾，刷點水，放點粉。注意一點點地加，一遍遍地操作。

上述具身活動設計注重讓學生直接參與和體驗，感受傳統技藝蘊含的獨特技巧與匠心精神，了解胡慶余堂傳承百年的原因，認識胡慶余堂的中藥文化，形成情感認同。

（四）設計學習工具：注重多元開發

學習工具作為幫助學生學習課程內容、形成情感認同的中介，在支持學生的認知活動和塑造學生的價值觀方面具有重要作用。根據地方課程教學內容，教師可利用地方性資源，開發相關學習工具。如圖片、視頻、音頻、學習單、資料袋等工具，均可以幫助學生打開聽覺、視覺等感官通道，讓學生更好地理解、感知，從而深化學習體驗。以浙江省地方課程教材《人·自然·社會》四年級第9課《白居易在杭州》和第10課《蘇東坡與西子湖》兩課的整合教學為例，具體內容如下。

【案例5】《白居易在杭州》與《蘇東坡與西子湖》學習單設計

杭州的歷史繞不開白居易和蘇東坡這兩位“老市長”。為紀念他們對杭州的貢獻，清朝嘉慶年間，在大學士阮元的提議下，孤山南麓建造了“白蘇二公祠”。請借助《白居易在杭州》和《蘇東坡與西子湖》學習單（如表2），了解“白蘇二公祠”和兩位“老市長”的事跡。

上述學習單的設計基于情境任務，引導學生從介紹內容和推介方式兩個方面了解“白蘇二公祠”和兩位“老市長”的事跡。小組成員搜集資料并進行交流、分享，參與學習過程，產生對杭州歷史文化名人的崇敬之情。當然，學習工具需要根據教學內容進行設計，僅僅使用學習單是不夠的，教師還要利用多媒體手段調動學生的多種感官，使學生實現具身學習。

三、開展活動評價：實施注重學生參與的過程性評價

地方課程強調實踐式、探究式、綜合式的學習方式，可依托校外活動場所（如博物館、展覽館、青少年活動中心等）進行教學。這不僅有利于突破課堂與學校的邊界，還有利于學習向學生真實的生活延伸。因此，教師應開展注重學生參與的過程性評價，強調學生的主體性，關注評價的開放性和生成性，不拘泥于固定標準。以四年級“博物館小導游”的活動評價設計為例，具體內容如下。

【案例6】“博物館小導游”活動評價設計

活動要求：每個學習小組通過上網查找、實地走訪等形式，用自己喜歡的形式介紹杭州的博物館。

展示形式：各學習小組以海報、PPT、實物展示等形式介紹杭州的博物館。

評價要求：其他小組對展示小組的展示作出評價，包括是否清楚呈現了該博物館的特色，是否挖掘了博物館的文化底蘊，對博物館的推廣是否有合理化的建議。

“博物館小導游”是H老師設計的教學活動，此活動評價的主體不僅有教師，還有學生。學生可以自己制定評價指標，例如資料搜集途徑是否恰當、學生是否真正有所收獲、小組成員的分工是否合理等。教師適當地進行指導和干預。在尊重、開放、多元的評價氛圍中，學生主動參與，積極分享、交流、合作。由此，評價的過程就成了完善甚至是重塑學生情感和價值觀的過程。

有序實施地方課程、有效培育學生的地方情懷，都離不開精心的教學設計。本文基于具身學習的視角，對地方課程的設計進行了初步探討，為學生地方情懷的培養提供了一些思路。需要注意的是，地方課程的教學基于教材又不拘泥于教材。教師需要對貼近學生生活的、可利用的地方性課程資源進行深度開發和利用，充分發揮它們的價值。

致謝：

浙江省杭州市賣魚橋小學廖瑩老師、浙江省杭州市福山外國語小學陳鴻琴老師、浙江省杭州市文津小學謝佳雯老師、浙江省杭州市文暉中學韓穎老師等為本文提供了案例，在此一并感謝。

參考文獻：

［1］浙江省教育廳教研室.浙江省基礎教育地方課程（通用內容）標準（1-9年級）［M］.杭州：浙江教育出版社，2016：2．

［2］成尚榮.地方課程的發展檢視與時代再建構［J］.課程·教材·教法，2020，40（4）：4-9.

［3］李昱蓉.具身學習：立足學科核心素養的學習方式［J］.當代教育科學，2017（9）：7-10.

［4］王平.課堂教學設計如何通達價值觀：基于情感教育的探索［J］.中國教育學刊，2021（6）：76-81.

（浙江省杭州市拱墅區教育研究院）