大概念統攝下的復習課“選”“必”融通教學策略

鄭婷婷

隨著全國各地陸續進入新課程的實施，關于如何開展統編教材的高三復習課教學也成為廣大教師日益關注的話題，筆者所在地區浙江省從2020年秋開始實施新課程，目前2023屆師生已經進入高三復習階段，教師在教學探索中取得一致的共識就是統編教材的復習課教學重點在于實現選擇性必修課程與必修課程的融通（以下簡稱“選”“必”融通）。筆者結合自己執教的一節高三復習課《中國古代的民族關系》嘗試從大概念統攝下實現“選”“必”融通的角度談談復習課教學策略。

一、深度分析課標，通過提煉大概念實現“選”“必”價值融通

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出普通高中歷史課程的目標是堅持落實立德樹人的根本任務。[1]2019年出版的針對新課程考試評價的《中國高考評價體系說明》也明確提出新高考考查的內容是“四層”即“核心價值、學科素養、關鍵能力和必備知識”，其中核心價值在“四層”考查內容中居于首要地位，對學科素養、關鍵能力、必備知識具有引領作用。[2]因此無論從課程目標還是從考試評價出發，復習課教學首先要有正確的價值取向，把價值取向滲透在教學中。復習課要做到“選”“必”融通，首先要尋找“選”“必”共同的價值取向。那么怎樣從復習內容中尋找共同的價值取向呢？筆者認為，需要深度分析《課程標準》中關于“選”“必”課程的內容要求，通過提煉大概念的方式，實現價值融通。大概念（big ideas）也被譯為大觀念、核心觀念、核心概念等，是指那些能夠將分散的知識、技能、觀念等有機聯結成整體，并且賦予它們意義的概念、觀念。[3]由此可見，大概念作為一種觀念一般都具有某種價值取向。因此通過提煉大概念，可以實現復習課“選”“必”價值融通的目的。以《中國古代的民族關系》為例，本課的復習中，教師特別要注重滲透的價值觀應當是一種民族觀和國家觀。研讀《課程標準》可以發現，其中關于必修《中外歷史綱要（上）》中國古代史的內容要求如下：

1.3秦漢大一統國家的建立與鞏固：

認識統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義。

1.4 三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐大一統的發展：

認識三國兩晉南北朝至隋唐時期民族交融、區域開發的新成就。

1.5遼宋夏金多民族政權并立與元朝的統一：

認識北方少數民族政權在統一多民族封建國家發展中的重要作用。

1.6明至清中葉中國版圖的奠定、封建專制的發展與社會變動：

認識這一時期統一多民族國家版圖奠定的重要意義。

從以上表述中，不難發現中國古代史的主要線索是統一多民族封建國家的形成即國家統一和民族融合。而《課程標準》中關于選擇性必修1《國家制度與社會治理》第四單元《民族關系與國家關系》內容要求指出：了解中國古代的民族政策和邊疆管理制度，認識中國作為統一多民族國家的發展歷程。由此可見無論是作為必修中國古代史內容還是選擇性必修相關專題，在敘述中國古代歷史發展脈絡中都將統一多民族國家的形成與發展作為共同的價值取向。這種價值取向也滲透在“選”“必”教材相關文本表述中，筆者通過詞頻搜索統計，在2019年版必修教材與選擇性必修教材中“統一多民族（封建）國家”這一概念總計出現了39次之多。同時基于“中華民族、中華民族共同體是伴隨著統一多民族國家中國的形成與發展而出現的‘超民族共同體?！盵4]這一學術觀點，筆者最終提煉本課的大概念為“中華民族共同體的形成”，確定本課的教學目標是了解影響中華民族共同體形成的民族政策、經濟交流、民族遷徙、地理環境、思想觀念、歷史人物作用等要素，認識和把握中華民族多元一體的發展趨勢，形成正確的民族觀、國家觀（學業質量水平3和4）。

二、圍繞大概念，通過創設學習任務，實現“選”“必”思維融通

歷史概念是歷史思維的細胞，要發展學生的歷史思維得從闡明歷史概念做起……一節歷史課不只講一個概念，而是講一群概念，把這一群概念按照它們之間的邏輯關系組合起來，就形成了概念系列。[5]復習課教學中離不開概念剖析，在對“選”“必”教材歷史概念的闡釋中，逐步實現學生的思維融通。而眾多歷史概念中，有的概念例如大概念就需要重點剖析，只有理解了這一概念，學生才能理解其衍生出的其他一群概念（重要概念和一般概念），才能融會貫通，學會遷移與應用。本課教學中需要重點剖析的大概念就是“中華民族共同體的形成”，這個概念統攝下的歷史概念眾多，如下圖：

根據此圖，“中華民族共同體的形成”還統攝了其他如羈縻政策、羈縻州等一系列基于史實提煉的歷史概念，形成概念群，這些概念散布在“選”“必”教材中，有的是顯性的，有的是隱性的。筆者的教學策略是創設三個學習任務：學習任務一：梳理“選”“必”教材中涉及“中華民族共同體的形成”的知識內容。學習任務二：選取古代中國歷史上對“中華民族共同體的形成做出重要貢獻的歷史人物1位，為他撰寫頒獎詞。學習任務三：圍繞“中華民族共同體的形成”這一主題，將各種推動其形成的因素設計成思維導圖，并說明設計理由。 以上三個學習任務具有層層遞進的關系，學習任務一是基礎性任務，目的在于引導學生厘清“選”“必”教材中涉及到的“中華民族共同體的形成”的相關知識點，在梳理基礎上概括出“中華民族共同體的形成”涉及政治、經濟、思想文化、民族遷徙等各個因素，考查學生對歷史信息的獲取和解讀能力。學習任務二選取一位歷史上對“中華民族共同體的形成”作出貢獻的歷史人物，撰寫頒獎詞。這個任務切口較小，但又能充分調動學生積極性，考查學生歷史探究能力，學生在課前通過各種途徑搜索資料，根據自己理解，選取不同人物，為其撰寫頒獎詞，課堂呈現內容豐富多元。學習任務三是本課的核心任務，是在前兩者基礎上設置的，旨在讓學生能夠分析影響“中華民族共同體的形成”諸多因素是如何相互作用最終形成一個統一多民族國家的，考查他們分析歷史問題能力，在完成任務三的過程中，他們需要進一步整合知識，厘清位于“選”“必”教材中一系列相關概念，并建構彼此關聯。由此，教師通過創設層層遞進的學習任務，引導學生在完成任務的過程中，實現對“中華民族共同體的形成”這一大概念以及相關概念群的理解，提升歷史思維能力，實現了思維融通。

三、關注歷史邏輯，通過學習工具的應用，實現“選”“必”知識融通

復習課教學中也要關注知識的融通。這是實現價值融通與思維融通的基礎。理由如下：一是從歷史本身而言，其發展是有邏輯的，并不是簡單的碎片化的知識。二是從統編教材編寫特點看，必修課程按照通史順序，以綱要形式整體敘述中國和世界史，選擇性必修課程則從專題的角度來敘述歷史，內容敘述中涉及許多共同的知識，但敘述的角度不同。三是從考試評價來看，徐奉先指出：等級考的內容組織，要特別注意不同內容在通史與專題的內在聯系以及在考試中的呈現特點。[6]基于上述三點，“選”“必”知識的整合與結構化就顯得尤為重要?！爸腥A民族共同體的形成”這一大概念，可以實現不同知識片段的連接與整合，但學生在具體的學習中還必須圍繞大概念依托學習工具的應用，才能真正實現知識融通。所謂學習工具指的供學生在學習活動時使用的各類用具、方法與手段。筆者在本節復習課中有意識地為學生提供了如下兩種學習工具：

學習工具一：表格，通過如下表格的梳理，學生能夠有意識地按照表格內容梳理整合“選”“必”中關于“中華民族共同體的形成”的相關史實，并且將這些史實按照政治、經濟、文化等領域分類，初步實現了“選”“必”知識的融通。

學習工具二：思維導圖，本課在教學中引導學生思考哪些要素促成了“中華民族共同體的形成”以及這些要素之間的關系，即需要學生分析相關知識點的聯系與邏輯，筆者給學生提供了如下三種思維導圖的范式：

以上這三種思維導圖，代表著不同知識之間存在的不同結構的聯系。同時筆者也鼓勵學生大膽創新，根據自己的理解設計思維導圖，構建聯系。學生在設計思維導圖的過程中也實現了“選”“必”知識的結構化?？傊?，借助以上兩個學習工具應用，學生基本實現了有關“中華民族共同體的形成”相關知識的“選”“必”融通。

綜上所述，基于統編教材的復習課教學應當注重選擇性必修課程與必修課程融通這一共識，筆者結合教學實踐提出了實現融通的三個策略：深度分析課標，通過提煉大概念實現“選”“必”價值融通；圍繞大概念，通過創設學習任務，實現“選”“必”思維融通；關注歷史邏輯，通過學習工具的應用，實現“選”“必”知識融通。需要特別指出的是：復習課教學知識融通是基礎，思維融通體現在學習過程中的能力培養，而價值融通則是課堂最終輸出端。三者層層相扣，緊密相連，核心素養的培養也蘊含其中。本文拋磚意在引玉，希冀有更多同仁可以關注“復習課教學如何實現選擇性必修與必修課程融通”這一話題，并將這個話題引向深入。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京： 人民教育出版社， 2020年，第2頁。

[2]教育部考試中心：《中國高考評價體系說明》，北京： 人民教育出版社， 2019年，第1—3頁。

[3]徐藍：《明理、增信、崇德、力行——義務教育歷史課程標準（2022年版）解讀》，《基礎教育課程》2022年第5期，第44—45頁。

[4]李大龍：《中華民族共同體屬性與建設途徑探究》，《西南民族大學學報（ 人文社會科學版） 》2022 年第3期，第7頁。

[5]趙恒烈：《歷史思維能力研究》，北京：人民教育出版社，1998年，第215頁。

[6]徐奉先、劉芃：《基于核心素養的學業質量評價》，《歷史教學》（上半月）2018年第7期，第6頁。