課堂邊緣學生發展困境的場域理論審視

摘? ? ? 要?課堂邊緣人群在課堂中的存在，不僅不利于課堂教育公平的推進，還阻礙著學生個體獲得充分而全面的發展?；谡n堂邊緣學生發展困境的主要表現，從宏觀視角運用場域理論剖析課堂邊緣學生發展產生困境的主要原因，并從場關系、場資本和場慣習三方面提出對應的應對建議，以期幫助課堂邊緣學生“去邊緣化”發展，重返課堂的中心舞臺；幫助一線教師關注課堂邊緣學生，為其提供針對性幫助，使其獲得良性發展，助力課堂教育公平的推進，促進高質量課堂的建構。

關 鍵 詞 場域理論? 課堂邊緣學生? 場關系? 場資本? 場慣習

引用格式 張鑫吉.課堂邊緣學生發展困境的場域理論審視[J].教學與管理，2023（24）：61-64.

保障教育公平、實現教育高質量發展，一直以來都是我國教育事業不懈追求和為之奮斗的目標。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，要把促進公平作為國家基本教育政策，教育公平的關鍵是機會公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權利[1]?！痘A教育課程改革綱要（試行）》也強調：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”[2]但是在當下的大班教學和應試教育環境之下，總有個別或部分學生群體“游離于教學活動的中心，處于課堂教學的邊緣，沒有得到良好發展”[3]，成為阻礙教育公平進程的絆腳石。這類群體被稱為課堂邊緣學生。本文將在場域理論的視角下，重新審視課堂邊緣人的發展困境，明晰其表征、剖析其原因、提供優化建議，促進課堂邊緣人獲得良性發展，推動教育公平的順利實現。

一、課堂邊緣學生發展困境的主要表現

1.課堂話語權的喪失

課堂話語權的喪失主要體現在邊緣學生課堂話語權不足、話語時間不均、話語形式低水平等多個方面。話語權不足指的是教師在課堂上為確保教學進度、完成教學內容、實現教學目標等，往往更傾向于選擇能回答出期待答案的學生來作答，致使課堂邊緣學生在課堂上較少有機會表達或表現自己，他們的回答在老師和同學們的心目中占據的份量也相對較輕，久而久之，他們就會成為課堂場域內的“隱形人”。話語時間不均指的是教師一般較少把教學引導和耐心等待的機會留給課堂邊緣學生，當邊緣學生出現錯誤回答或是偏差回答時，教師往往放棄引導該學生繼續回答，轉向其他同學尋求答案。話語形式低水平指的是教師通常只把需要進行簡單思考、是非判斷等低水平的提問留給課堂邊緣學生，致使該群體課堂發言的話語形式也只能是低水平的，得不到更深一層的發展。長此以往，這些困境都會阻礙課堂邊緣學生的思維發展，助長其思維惰性，使其安于課堂話語權的末端。

2.課堂自我性的消失

課堂自我性的消失主要表現為學生課堂場域的“缺場”和課堂的參與性回避。課堂場域的“缺場”指的是課堂邊緣學生更多時候是以“局外旁觀者”的身份來看待和存在于課堂。他們對學科知識、課堂互動等的參與興趣不如其他同學，常跟隨和順從大眾的想法，但究其所以然、問其個人意見時則常無話可說。他們易安于現狀，也容易產生習得性無助。其課堂上的真實感受和想法會被逐漸淡漠，課堂上的自我性逐漸消失，課堂的真實自我逐漸“缺場”，進而失去獨立思考、質疑、批判等能力。

課堂參與性回避指的是教師提問時，課堂邊緣學生通常很少主動舉手回答或參與互動。課堂邊緣學生的課堂表現力和語言組織能力不如其他學生，其回答也不能總是令教師滿意，得不到教師的正向積極反饋。長此以往，邊緣學生便干脆不愿意再主動表露和表現自己，即使教師點名回答也常消極應對，最終形成參與性回避。

二、場域理論視角下課堂邊緣學生發展困境的成因

1.場關系的傾斜

場域是指“在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或一個構型”[4]。教育場域是指“在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產、傳承、傳播和消費為依托，以人的發展、形成和提升為旨歸的客觀關系網絡”[5]。而在課堂場域內形成的師生關系、生生關系等就被稱為課堂場關系。

課堂邊緣學生發展出現困境的重要原因之一是場關系的傾斜。師生之間場關系向教師端傾斜，教師處于教育場域的頂端，控制著教學活動的展開、教學內容的傳授、教學進度的推進等等。海德格爾曾經說過：“所有的發問都是一種尋求?！苯處熢谡n堂上不斷地提問就是在尋求答案，但是他們所尋求的是能夠推動教學進度、保障課堂順利進行的“配合者”，是與教師預設的答案相符的學生回答。教師較少提問課堂邊緣學生是因為其回答內容有較大可能是語句不暢、甚至是錯誤的。他們也很可能是課堂意外的制造者，需要教師耗費時間和精力去管理課堂和處理意外。而意外的產生會有可能動搖教師的主體地位，這是大多數教師不允許的。對于教師的課堂控制，學生是無力也不敢進行反抗的。消極應對教師提問或者主動回避參與，進而退縮至課堂邊緣人的位置，是處于課堂場域控制低端、話語末端的課堂邊緣學生為調節或應對課堂師生場域關系失衡所作出的行為選擇。

其次，學生之間場關系的傾斜，即向成績好、與教師互動頻繁、課堂表現好、有話語權的學生或班干部群體傾斜。判斷學生成就的重要依據之一是考試成績或是教師的評價。教師的關注是有限的，學生的能力也是有差異的，總有部分學生得不到教師認可或者成績總是不佳，于是在成敗歸因的評價體系中處于弱勢地位。此外，班級座位和學生職位等作為教師直接或間接控制的結果也會導致學生之間場關系的傾斜。坐在班級前排的學生總有更多的互動機會，而班干部的職位增值效應也會被帶進課堂，為其課堂表現和發言增加分量。相較之下，其他同學則會處于場域內關系較弱的一端。在此后場域內的競爭中，他們也甘愿失去話語權，以避免因犯錯而引起同學之間的嘲笑、奚落和輕視等。課堂參與性回避是課堂邊緣學生掩蓋其話語權喪失、自我性消失，維護課堂尊嚴，應對學生之間場域關系失衡所作出的行為選擇。

2.場資本的失衡

布迪厄提出，場域中存在著經濟資本、文化資本、社會資本和象征資本，并且這些資本之間可以相互轉換[6]。這些資本還被賦予了支配場域的權力和支配那些確定場域日常運作的常規與規則，以及從中產生的利潤的權力[7]。而場域之中不同主體之間的力量各異，常存在著場資本失衡的狀況。

課堂場資本的失衡是導致課堂邊緣學生發展困境的原因之一。從經濟資本角度來說，每個學生來自不同的家庭，經濟狀況、生活背景、成長經歷等都不相同。例如，有的同學很小就坐過飛機、跨出過國門，跟隨父母到處游覽大好河山，但也有同學至今還未坐過高鐵，未出省游玩過。當教師在課堂上要求同學們交流乘坐不同交通工具的感受或者分享自己的經歷時，有的同學能侃侃而談、應對自如，但也有同學會成為課堂邊緣人。

從文化資本的角度來說，教師所擁有的文化儲備量導致其在課堂場域中能擁有絕對話語權，處于支配地位。此外，不同學生的文化資本積累和接受狀況也不相同，存在著文化資本的不平衡。文化通過提供行動指向的終極目的和價值來塑造行動[8]。在課堂上，文化資本則是決定課堂話語權、影響學生參與課堂的最重要的因素之一。文化資本較弱的學生群體通常沒有參與或支配課堂場域的權力與能力，因此，淪為課堂邊緣人。

社會資本是指借助占有的社會關系網絡而擁有的社會資源[9]。社會資本相較于其他資本，在課堂上的影響是最小的。當開展課堂活動或進行團隊任務時，人際關系好的學生群體通常能在團隊中找到合適的位置、擁有話語權并作出一些貢獻。相反，人際關系較差的學生群體，則在合作與競爭中成為課堂的邊緣人。

象征資本主要是依托禮儀活動、聲譽或威信而累積起來的資本[10]。其在課堂上通常表現為班干部影響、特長生優勢、榮譽稱號效應等等。特長生或榮譽稱號獲得者在某學科或某領域較其他同學有過人之處或能在課堂上能有突出表現，能常令老師和同學信服，甘愿為其讓出話語權。而班干部一般在管理課堂或領導同學方面有較大的貢獻，在同學中有著較好的人緣、聲譽和較高的威信。相比之下，班級地位較低、不具備象征資本優勢的課堂邊緣學生群體就難以獲得話語權，并最終成為課堂的邊緣人。

3.場慣習的束縛

布迪厄認為：慣習就是知覺、評價和行動的分類圖式構成的系統，它具有一定的穩定性，又可以置換，它來自社會制度，又寄居在身體之中[11]。場域內主體的行動會受到慣習的影響，如認知慣習、經驗慣習、社會慣習等。

課堂邊緣學生是場慣習束縛的影響結果。傳統教育所追求的“標準化”育人模式以及師長之間嚴格的等級制度等都深深地影響著在這種體制之下成長起來的教師們，使得他們在入職后的教學生涯中也渴望著控制學生、課堂以及教學進度。他們淺短地將教學理解為教知識，而不是教能力和思維。他們將學生物化為“接受知識的容器”，自己則是課堂的領導者、知識的掌握者、權威的評價者。他們難以允許課堂意外的發生，所以對標準答案之外的回答的包容度較低，看不到學生意外回答、創新回答中能體現思維靈性的地方。他們在“唯分數論”的導向下、在成敗歸因的評價趨勢中，形成了錯誤且單一的育人觀念。他們按照成績將學生分成三六九等，對不同的學生持不同的態度，常表揚鼓勵、耐心引導成績好的學生，卻把回答錯誤或者保持沉默的課堂邊緣生當作是沒有引導價值和發展潛力的群體。他們站在成人的角度，拒絕走進學生的內心、發現學生思維的精彩。此類慣習會在無形中內化，成為束縛教師教育教學和行為表現的課堂場慣習。

就學生個體而言，他們會遇到教學風格、思維態度、行為習慣各異的老師，其差異會在無形之中潛移默化地影響學生，形成其內在慣習。此外，學生們還可能在異化的育人體制和評價制度中，在同伴的嘲笑、評價等壓力中，在習得性無助中逐漸自我迷失、自我消極、自我隱藏。在教師的消極評價中否定自己、漠視自己、喪失自己，最終淪為課堂邊緣人，成為被教師放棄的人群。這是學生被內化的課堂場慣習束縛的結果。

三、場域理論視角下突破課堂邊緣學生發展困境的建議

1.建立平等和諧的場關系

解決課堂場關系傾斜問題的關鍵在于消除課堂權威、弱化教師權威，將話語權平等地交還給課堂場域內的每個人，建立平等和諧的師生關系以及生生關系。首先，教師要明確自己在課堂中的位置，努力成為學生學習的陪伴者、成長的引導者以及課堂建構的合作者，杜絕課堂中的“一言堂”現象，讓更多學生有機會參與課堂共建。教師要引導學生主動探究感興趣的學習內容，自發地產生學習的疑問，在探索和釋疑中收獲成長。其次，要讓每個學生都平等地享有受教育的權利，給予他們充分的發言機會，耐心地傾聽其發言內容，尊重其想法，對其回答保持開放的態度，并予以針對性的評價，追求師生互動的質量，而非數量。培養學生主動爭取接受平等教育和獲得教師關注的機會的意識，正視自己在課堂上表達想法或尋求幫助與引導的需求。幫助邊緣學生找回課堂上的自我意識，成為課堂的“在場人”，與課堂和教師同頻共振。再次，教師要保持教育初心，尋找并及時肯定學生思維的閃光點，積極評價他們的回答，維護與提升學生參與的積極性與成就感，并鼓勵他們也用欣賞的眼光看待每個同伴，尊重所有同學參與課堂和在課堂上分享智慧成果的勇氣。此外，采用多元化的評價方式也是十分重要的。每個同學都有自己的優勢和缺陷，教師要摒除唯成績論，對學生保持一視同仁，培養其自信力、尋找其發展潛能，使其養成勝不驕敗不餒的學習韌性，以實現長久健康的發展。教師還應引導學生主動參與課堂互動，尋找適切的“對手”去競爭話語權，在一步步的小嘗試中獲得成功，以掌握更大的話語權。有意識地主動給予不積極參與互動的課堂邊緣生更多的鍛煉機會，讓其體會到參與的成就感，逐漸從課堂邊緣走進課堂中心，進而使每個學生都能真正達到教育的“在場”，成為課堂場域的主角。

2.積累互惠共利的場資本

應對場資本失衡所造成的學生課堂邊緣化困境，最重要的就是要盡可能地彌補場資本的顯性缺口以及進行其他充盈資本的互換互助、互利共贏。教師首先要幫助課堂邊緣學生意識到自己在場資本方面與其他同學存在一定的差距，而文化資本的缺口是最有可能通過自身努力而快速彌補的。教師可以通過課堂提問、考試測驗等方式幫助學生發現具體缺口所在，引導其進行針對性的彌補。盡可能地減少同學們在學科內容方面的資本差異，彌補資本的顯性缺口，以幫助學生應對學習和發展的需要。此外，教師還應關注學生的個體差異，倡導同學們消除課堂惡意競爭和排他意識。積極發掘每個學生各自充盈和匱乏的場資本，對于充盈的場資本，鼓勵學生在課堂上勇敢地展現，以積極競爭話語權。就自己匱乏和薄弱的場資本虛心向他人求助和請教，通過他人的幫助及時地補短。此外，教師還應該弱化經濟資本、社會資本和象征資本在課堂上產生的直接影響，嘗試將其轉化為文化資本的形式幫助學生發展自己，提高學生的自我效能感，擺脫其因多次犯錯而產生的習得性無助和消極沉默的自卑心理。還可以在課后成立互助小組，鼓勵同學們多與他人交流與分享自己的經歷、經驗等；或者是建立幫扶小組，將有共同薄弱資本的同學組合起來，由教師或能力較強的學生進行幫扶。通過場資本的互換互助實現互利共贏，促進每個人資本總量的提升，課堂邊緣學生的去邊緣化發展。

3.養成生態開放的場慣習

場慣習是影響場域內主體行為的重要力量。為應對課堂邊緣學生場域發展的困境，師生都應努力養成生態開放的場慣習。教師首先應該擺脫傳統教育的束縛，喚醒對教育公平之思，塑造正確的理念，追求教育教學的同一性與差異性[12]。還應多學習前沿的教育教學理念，輔修心理學、哲學等相關領域的知識，認識到學生是發展中的人，多從孩子的視角、人的角度去研究教育教學，了解弱勢學生群體的真實想法和處境，走進其內心，增進師生的情感交流。其次，教師要創設能引導學生主動參與的教育環境，減少課堂的預設性，構建更加生態開放和容錯性更高的課堂，讓更多的學生能在課堂上自在、愉快地表達自己，從課堂的邊緣走近課堂的中心，感受到參與的成就感。教師要堅信課堂上沒有絕對和永恒的邊緣生，相信每個學生都有向好發展的潛力。要盡量避免消極負向反饋，多對學生進行適度的揚長教育和欣賞教育。再次，還要綜合評價學生個體，幫助每個學生發掘自己的閃光點，做學生學習和成長路上最忠實的陪伴者、引導者、支持者和合作者。允許學生合理質疑與指出教師的錯誤。在面對失敗和錯誤時，教師要以身作則，不斷反思進取，與同學們一起終身學習、共同發展。同時，教師也要善于對課堂邊緣學生進行辨別性引導。例如，對于性格內向、膽小害羞的邊緣學生要多善意地肯定其想法，解放其思維，以增強其自我效能感；對于學習習慣或態度不好的邊緣學生，要多因勢利導，改變其成敗歸因，引導其將暫時的失敗歸因為可控的因素等，并加強對其學習的監管力度；對于課堂故意搗亂、開小差的邊緣學生，則可以通過喚醒其課堂責任感的方式，引導其主動正向參與課堂等。最后，課堂邊緣學生也要從內心深處肯定自己存在的價值與發展的潛力，走出自己在課堂邊緣的“舒適圈”，開放自我和展示自我，抓住教師給予的引導機會，以積極、良好的態度配合教師，共建生態開放的課堂場域。

參考文獻

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[12] 金蕾，張文桂.教育過程公平視域下小學課堂中的“邊緣效應”審視[J].教育觀察，2021，10（43）：102-105+117.

[作者：張鑫吉（1998-），女，浙江嘉興人，湖州師范學院教師教育學院，碩士生。]

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