“雙減”背景下中小學(xué)教師交流輪崗的困境及其突破

朱明俐 龍夢(mèng)晴

摘? ? ? 要 隨著“雙減”工作的推進(jìn)，教師輪崗成為當(dāng)前熱門(mén)話題。中小學(xué)教師交流輪崗對(duì)教師個(gè)人及社會(huì)都有重要意義。然而我國(guó)現(xiàn)義務(wù)教育階段，中小學(xué)教師交流輪崗面臨的困境主要為輪崗教師的自主交流意愿不高、內(nèi)在的責(zé)任心不強(qiáng)、職業(yè)奉獻(xiàn)意識(shí)不夠、人員選派結(jié)構(gòu)不妥、合作交流時(shí)間不長(zhǎng)、激勵(lì)保障條件不全。對(duì)此，提出打破輪崗教師合作時(shí)空界限、合理調(diào)整輪崗教師結(jié)構(gòu)、健全輪崗教師激勵(lì)保障條件的策略，促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞 “雙減”? 義務(wù)教育? 中小學(xué)教師? 交流輪崗

引用格式 朱明俐，龍夢(mèng)晴.“雙減”背景下中小學(xué)教師交流輪崗的困境及其突破[J].教學(xué)與管理，2023（22）：11-15.

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》，文件中提出“促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”。之后，多個(gè)地區(qū)出臺(tái)相關(guān)文件提出義務(wù)教育學(xué)校教師交流制度，大力推動(dòng)教師輪崗交流。“雙減”政策出臺(tái)的背景和過(guò)程表明現(xiàn)在義務(wù)教育面臨的嚴(yán)重問(wèn)題是中小學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)以及校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)過(guò)重，家長(zhǎng)在小孩義務(wù)教育階段要承擔(dān)較高的經(jīng)濟(jì)壓力并且要付出較多的時(shí)間精力。同時(shí)，一些短視化、功利性問(wèn)題沒(méi)有得到有效解決，對(duì)義務(wù)教育改革和發(fā)展帶來(lái)一定的沖擊。實(shí)施“雙減”政策不應(yīng)該浮于表面，應(yīng)是溯源尋根，才能治標(biāo)治本。這個(gè)根源，正是教育資源的配置，即教育公平。現(xiàn)階段義務(wù)教育對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求與優(yōu)質(zhì)教育資源不均衡不充分配置之間存在矛盾。化解這一矛盾的最好途徑是增加優(yōu)質(zhì)教育資源的總量，將優(yōu)質(zhì)教育資源在義務(wù)教育學(xué)校間進(jìn)行合理的分配，其中優(yōu)質(zhì)師資的分配則是教育資源分配的核心問(wèn)題。因此，中小學(xué)教師在公正公平的規(guī)范下合理有序地交流輪崗，更好地實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，縮減義務(wù)教育學(xué)校之間的差距，妥善解決教育資源不均衡分配的問(wèn)題，是落實(shí)“雙減”政策的重要舉措。

一、中小學(xué)教師交流輪崗的意義

教師交流輪崗是實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育資源均衡配置的一劑良藥。交流輪崗是推動(dòng)教師在縣（區(qū)）域內(nèi)不同學(xué)校之間合理有序流動(dòng)的一項(xiàng)政策設(shè)計(jì)和制度創(chuàng)新，意在擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教師資源的影響力，縮小城鄉(xiāng)師資差距，提升農(nóng)村義務(wù)教育的內(nèi)涵與質(zhì)量[1]。從全球范圍來(lái)看，西方一些發(fā)達(dá)國(guó)家和部分東亞國(guó)家的教師交流輪崗制度早已進(jìn)行實(shí)踐和探索，并取得了一定的成效，形成了較為完整的制度體系和措施，為我國(guó)教師交流輪崗提供了借鑒意義。從20世紀(jì)90年代到現(xiàn)在，國(guó)家先后出臺(tái)的與中小學(xué)教師交流輪崗相關(guān)政策文件的目標(biāo)大都聚焦為縮短各地區(qū)義務(wù)教育學(xué)校之間師資力量的差距，促進(jìn)義務(wù)教育穩(wěn)步均衡發(fā)展。但從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，受經(jīng)濟(jì)發(fā)展、地理因素和社會(huì)制度等其他客觀因素的制約，現(xiàn)行的中小學(xué)教師交流輪崗制度仍存在一些困境。實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育高水平的均衡發(fā)展，讓每個(gè)學(xué)生能享受優(yōu)質(zhì)的義務(wù)教育，是我國(guó)中長(zhǎng)期義務(wù)教育大改革和發(fā)展的戰(zhàn)略任務(wù)和關(guān)鍵領(lǐng)域[2]。因此，基于“雙減”政策提出“促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”的要求，為更好地實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，拉平義務(wù)教育學(xué)校之間的差距，在規(guī)范化、制度化的體系下合理實(shí)施中小學(xué)教師交流輪崗是落實(shí)好“雙減”政策的一招好棋。

對(duì)于教師而言，在義務(wù)教育學(xué)校間的交流輪崗如同一場(chǎng)“遷徙”，意味著交流教師在工作的空間上需要轉(zhuǎn)換，即從一直相對(duì)穩(wěn)定的工作場(chǎng)域流動(dòng)到一個(gè)新的工作場(chǎng)域，教師的工作內(nèi)容、生活方式、教學(xué)方法、教學(xué)形式也隨之面臨新的挑戰(zhàn)。優(yōu)質(zhì)教育資源的供給，需要優(yōu)秀骨干教師在交流輪崗過(guò)程中發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)和引導(dǎo)作用來(lái)擴(kuò)大優(yōu)秀教師的隊(duì)伍。我們需要正確認(rèn)識(shí)教師交流輪崗的意義與價(jià)值，對(duì)現(xiàn)有的中小學(xué)教師隊(duì)伍進(jìn)行合理的結(jié)構(gòu)調(diào)整，激發(fā)中小學(xué)教師的潛能，通過(guò)科學(xué)、有序、規(guī)范的教師交流輪崗來(lái)實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍合理優(yōu)化。

1.教師交流輪崗的社會(huì)意義

在教師交流輪崗相關(guān)政策出臺(tái)之初，少有優(yōu)秀骨干教師被選派到薄弱學(xué)校或偏遠(yuǎn)的中小學(xué)校為其提高教育質(zhì)量，而薄弱地區(qū)中小學(xué)校成長(zhǎng)起來(lái)的優(yōu)秀教師卻不斷地往優(yōu)質(zhì)學(xué)校流入，這就使得義務(wù)教育中小學(xué)之間的差距不斷拉大。因此，薄弱學(xué)校之所以薄弱的重要原因是缺乏優(yōu)秀的教師，薄弱學(xué)校長(zhǎng)期陷入“優(yōu)秀教師缺乏—教育水平落后—經(jīng)濟(jì)發(fā)展緩慢—基礎(chǔ)設(shè)施欠缺—優(yōu)秀教師不愿進(jìn)來(lái)”的局面。然而，隨著中小學(xué)教師交流輪崗相關(guān)政策持續(xù)制度化、規(guī)范化、常態(tài)化，要求對(duì)每所義務(wù)教育學(xué)校一視同仁，充分體現(xiàn)教育資源合理配置和教育公平理念，在制度體系和政策上保障薄弱學(xué)校也能配置到優(yōu)秀教師，進(jìn)而縮小中小學(xué)校之間教學(xué)質(zhì)量的差距，從而實(shí)現(xiàn)各區(qū)域中小學(xué)教育均衡發(fā)展。值得一提的是，一些中小學(xué)“名校”集中大量?jī)?yōu)質(zhì)教師和過(guò)多學(xué)習(xí)資源，加快學(xué)生課程進(jìn)度、提高課程難度，導(dǎo)致教育資源分配不均衡，進(jìn)而催生了“學(xué)區(qū)房”和教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)，影響社會(huì)和諧穩(wěn)定發(fā)展。雙減”政策背景下實(shí)施中小學(xué)教師交流輪崗，選派優(yōu)質(zhì)教育管理人員和教師參與流動(dòng)，讓學(xué)生和家長(zhǎng)成為受益者。中小學(xué)生在義務(wù)教育階段同等享受優(yōu)質(zhì)師資，學(xué)生不會(huì)由于居家位置和家庭經(jīng)濟(jì)條件的約束而影響接受教育的公平機(jī)會(huì)，一定程度上減少在校外參與學(xué)科類(lèi)課程培訓(xùn)的壓力，從而來(lái)緩解家長(zhǎng)們對(duì)“名校名師”的追捧和培養(yǎng)“精英兒女”的焦慮，淡化“學(xué)區(qū)房”概念。這不僅讓中小學(xué)生感受到公平的教育理念，同時(shí)也享受到平等的教育資源，而且更好地促進(jìn)社會(huì)教育資源的共享，提升社會(huì)教育的公平，為社會(huì)穩(wěn)定發(fā)展提供實(shí)現(xiàn)條件，對(duì)構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)有重要意義。

2.教師交流輪崗的個(gè)體意義

我國(guó)以往對(duì)義務(wù)教育教師采用的管理方式是：工作場(chǎng)域是固定在一個(gè)區(qū)域或?qū)W校，許多教師習(xí)慣了以往的工作方式和工作環(huán)境，很少愿意主動(dòng)到新的工作場(chǎng)域中開(kāi)展教育教學(xué)工作。然而，教師一直在一所學(xué)校，而且多年都是與同一群教師相處，很容易形成某種惰性，尤其是教育資源匱乏的農(nóng)村教師，長(zhǎng)期處于一種“舒適地帶”，放棄新的挑戰(zhàn)和改革，喪失激發(fā)自主發(fā)展的持續(xù)動(dòng)力[3]。教師如果長(zhǎng)期處于一個(gè)熟悉的工作環(huán)境，用同一種教學(xué)模式日復(fù)一日地傳授知識(shí)給學(xué)生，這不僅會(huì)使教師對(duì)教學(xué)日漸乏味，也會(huì)阻礙教師職業(yè)的發(fā)展空間。教師根據(jù)自身實(shí)際情況，通過(guò)合理的交流輪崗，在不同類(lèi)型、規(guī)模、特色的學(xué)校，接觸不同水平、性格的學(xué)生與家長(zhǎng)，不斷積累自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)闊視野，完善自己的思維方式，通過(guò)自我反思更清楚地認(rèn)知自己的教學(xué)方法，做到對(duì)不同類(lèi)型的學(xué)生因材施教，從而使教師的職業(yè)素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)能力得到有效提升。同時(shí)，合理的交流輪崗將不同教育背景、不同教學(xué)水平、不同年齡的教師匯聚在一起，接觸新的工作伙伴，可以減少在長(zhǎng)期相處中聚集的矛盾，降低教師職業(yè)的倦怠感。教師之間在一個(gè)多元的環(huán)境中進(jìn)行交流，彼此之間可以相互激勵(lì)、幫助和啟發(fā)，并且發(fā)揮鯰魚(yú)效應(yīng)，更能激發(fā)和推動(dòng)教師經(jīng)驗(yàn)的交流、更新，使教師有更多機(jī)會(huì)接受新知識(shí)、新思想、新觀念、新技能[4]。

二、中小學(xué)教師交流輪崗的困境

1.輪崗教師自主交流意愿不高

“意愿”一詞最初在心理學(xué)領(lǐng)域運(yùn)用。心理學(xué)界認(rèn)為，意愿不是個(gè)體態(tài)度的主觀傾向，而是個(gè)體在實(shí)施某一行為之前大腦產(chǎn)生的意識(shí)動(dòng)機(jī)。個(gè)體對(duì)某一特定行為的實(shí)施意愿越高，主觀上便越會(huì)更加實(shí)施好這一特定行為。因此，在交流輪崗中要充分考慮教師個(gè)人的主觀意愿。有學(xué)者認(rèn)為，從發(fā)達(dá)國(guó)家教師交流的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，尊重教師的意愿，將教師職業(yè)生涯、專(zhuān)業(yè)發(fā)展與流動(dòng)結(jié)合起來(lái)，是一種明智的選擇[5]。所以，在中小學(xué)教師交流輪崗工作中，教育管理部門(mén)和教育領(lǐng)導(dǎo)者要充分尊重教師自身的交流意愿，調(diào)動(dòng)教師主動(dòng)參與輪崗的積極性。然而，盡管各區(qū)域的義務(wù)教育學(xué)校為了落實(shí)國(guó)家關(guān)于中小學(xué)教師交流輪崗相關(guān)文件的要求做了大量工作，部分地區(qū)也取得了一定成效，但是由于各種因素，大部分地區(qū)的教師對(duì)教師交流輪崗的主觀意愿不高，響應(yīng)度較低。有的學(xué)校為了完成本學(xué)校教師交流輪崗的任務(wù)，會(huì)采取一些強(qiáng)制或非公平的手段選派教學(xué)能力相對(duì)弱的教師參與輪崗，在此過(guò)程中忽視了教師的自主交流意愿，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)校校領(lǐng)導(dǎo)與教師之間矛盾的產(chǎn)生。如若不考慮教師的交流輪崗意愿，而是由教育管理部門(mén)或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)直接進(jìn)行人員選派，對(duì)教師交流輪崗工作的公平公正有所偏離，容易促使輪崗教師產(chǎn)生消極情緒，影響工作的積極性，同時(shí)也會(huì)影響交流輪崗工作的順利進(jìn)行。

2.輪崗教師責(zé)任心不強(qiáng)

“責(zé)任心”是個(gè)體出于主觀意識(shí)主動(dòng)去承擔(dān)對(duì)自己、他人以及社會(huì)責(zé)任的正確認(rèn)識(shí)，具有主動(dòng)性和自發(fā)性。對(duì)教師而言，“教師責(zé)任心”指作為專(zhuān)業(yè)人士的教師在日常所從事的教育、教學(xué)活動(dòng)中出于對(duì)教師職業(yè)的清晰認(rèn)識(shí)和積極情感而去主動(dòng)完成教書(shū)育人工作的一種心理狀態(tài)[6]。教師所具備的責(zé)任心是使自身能夠更好地服務(wù)于學(xué)生、教育行業(yè)及社會(huì)的有力支撐。由此可知，教師作為交流輪崗的主體，不只是簡(jiǎn)單作為一種教育資源的流動(dòng)，更重要的是職業(yè)良知的傳遞。對(duì)此，輪崗教師應(yīng)以自身所具有的責(zé)任心為支撐，將教師的責(zé)任心貫穿于流動(dòng)的教育教學(xué)活動(dòng)之中，發(fā)揮應(yīng)盡的責(zé)任，促進(jìn)教育的發(fā)展。但是，由于城鄉(xiāng)義務(wù)學(xué)校的教育水平以及物質(zhì)條件之間的差距，交流輪崗教師在政府和教育管理部門(mén)干預(yù)下進(jìn)行，大多是由城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)中小學(xué)教師流入發(fā)展較為落后的鄉(xiāng)村中小學(xué)，在此過(guò)程中，政府往往忽視流出學(xué)校與流入學(xué)校在生活環(huán)境、物質(zhì)條件、校園基礎(chǔ)設(shè)施等方面的懸殊差距。空間上的變動(dòng)，環(huán)境的差異，各種不適應(yīng)因素極易導(dǎo)致輪崗教師進(jìn)入流入校后“人在心不在”的弊端，造成交流輪崗教師心理上的落差感，分散教師自身的精力，同時(shí)也削弱了教師的責(zé)任心。教師內(nèi)在責(zé)任心缺乏，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源在流入校也很難發(fā)揮出能量，對(duì)輪崗交流自然也不會(huì)產(chǎn)生積極的影響。

3.輪崗教師職業(yè)奉獻(xiàn)意識(shí)不夠

教師作為教育專(zhuān)業(yè)工作者，內(nèi)心應(yīng)該具備為學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校、社會(huì)服務(wù)的意識(shí)，有義務(wù)有責(zé)任在工作中踐行職業(yè)道德。然而，中小學(xué)校教師交流輪崗出現(xiàn)“功利化”現(xiàn)象。在我國(guó)各地區(qū)實(shí)行的教師交流輪崗過(guò)程中，會(huì)涉及教師任職資格、職稱(chēng)職位晉升，評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、薪酬福利等切身利益，許多教師愿意參與交流輪崗，其目的是借助交流輪崗給自已“鍍金”；部分中小學(xué)教師安于現(xiàn)狀，缺乏對(duì)實(shí)現(xiàn)教育公平的認(rèn)識(shí)，對(duì)職業(yè)道德素養(yǎng)缺乏高尚的奉獻(xiàn)精神，往往只是追求個(gè)人利益。如果教師在思想上忽視作為教師的職業(yè)道德義務(wù)和奉獻(xiàn)精神，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教師交流對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展以及對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的重要性，就會(huì)將教師交流僅僅看作是一項(xiàng)任務(wù)。從某種意義上說(shuō)，教師社會(huì)服務(wù)意識(shí)和奉獻(xiàn)意識(shí)的缺乏必然會(huì)影響教師交流輪崗的良性實(shí)施。

4.輪崗教師人員選派安排不妥

中小學(xué)教師交流輪崗的本質(zhì)是通過(guò)對(duì)教師資源的再分配來(lái)實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展。然而，目前在實(shí)施教師輪崗交流過(guò)程中，關(guān)于輪崗交流教師在對(duì)象和數(shù)量上的選派沒(méi)有明確的具體標(biāo)準(zhǔn)。盡管?chē)?guó)家出臺(tái)多項(xiàng)關(guān)于義務(wù)教育均衡發(fā)展的相關(guān)政策，明確強(qiáng)調(diào)和要求教育質(zhì)量和教育水平高的中小學(xué)校支援薄弱學(xué)校，要適當(dāng)將優(yōu)質(zhì)的教師隊(duì)伍向薄弱學(xué)校傾斜，但一些地區(qū)對(duì)教師輪崗政策的落實(shí)卻形式大于實(shí)質(zhì)。從選派優(yōu)秀教師流出的學(xué)校來(lái)說(shuō)，如果將優(yōu)秀名師、骨干教師派出輪崗，一定程度上會(huì)導(dǎo)致本學(xué)校師資力量整體水平下滑，也會(huì)影響本校教育教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，因?yàn)楹饬恳粋€(gè)學(xué)校品質(zhì)的重要因素取決于學(xué)校骨干教師的數(shù)量。基于這樣的擔(dān)憂，同時(shí)出于對(duì)本學(xué)校利益的保護(hù)，不少名優(yōu)學(xué)校在交流教師選派上，仍考慮從學(xué)校利益出發(fā)，選派交流輪崗的教師并不是本校的優(yōu)秀名師或骨干教師，而是派出本校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)不足的年輕教師。即使有些學(xué)校派出優(yōu)秀教師交流，但輪崗時(shí)間較短，因而不能給流入校帶來(lái)有效的“獲得感”。同時(shí)，一些名優(yōu)學(xué)校對(duì)于薄弱學(xué)校選派的輪崗教師并沒(méi)有進(jìn)行專(zhuān)門(mén)性的培訓(xùn)與指導(dǎo)，薄弱學(xué)校教師在交流輪崗中沒(méi)有收獲到應(yīng)有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這就導(dǎo)致被“幫”學(xué)校不但沒(méi)有獲得“收益”，反而背上了包袱，使得教師交流輪崗工作失去了意義[7]。

5.輪崗教師合作交流時(shí)間不足

教學(xué)質(zhì)量的提升與教師之間進(jìn)行有效合作密不可分。教師之間的合作能夠讓不同類(lèi)型的教師在交流中激發(fā)更多元、更開(kāi)放的思想認(rèn)知，突破傳統(tǒng)的教學(xué)方法，避免教師個(gè)人思維的局限。而個(gè)體與個(gè)體積極良好合作必將帶動(dòng)整個(gè)教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而有效提升師資隊(duì)伍水平。教師交流輪崗過(guò)程中，要達(dá)到交流的預(yù)期效果，合作時(shí)長(zhǎng)是一項(xiàng)重要因素，但教師交流輪崗是在一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中實(shí)施，由于受交流輪崗時(shí)間的限制，輪崗教師往往很難在短時(shí)間內(nèi)與流入校的教師建立起良好的合作關(guān)系。即便現(xiàn)在的教師合作形式是多樣化的，但在實(shí)際交流合作中，教師合作大多流于形式，受時(shí)間的約束，教師的合作往往在初見(jiàn)效益時(shí)就將面臨新的調(diào)動(dòng)，后續(xù)也缺乏對(duì)合作效果的追蹤與反饋，這在一定程度上不僅會(huì)因?yàn)楹献鲿r(shí)間有限導(dǎo)致合作沒(méi)有成效，也會(huì)讓教師在后續(xù)的合作中失去興趣與耐心。另一方面，一些輪崗教師受時(shí)間的約束，短時(shí)間內(nèi)要適應(yīng)新的環(huán)境和同事之間的關(guān)系，所須經(jīng)歷的磨合期會(huì)分散教師對(duì)教學(xué)工作的精力，削減教師對(duì)教育教學(xué)的工作積極性。

6.輪崗教師激勵(lì)保障制度不全

學(xué)者周繼堅(jiān)說(shuō)：“推動(dòng)教師流動(dòng)知易行難，如果不考慮教師個(gè)人職業(yè)和生活訴求，不明確教師流動(dòng)的權(quán)益保障，有可能產(chǎn)生對(duì)教師的不公平。”[8]參與輪崗的教師在交流輪崗中，不可避免地在師生同事人際交流、生活住行和子女教育等問(wèn)題上存在顧慮。參與交流后，在人際交流層面，流動(dòng)教師短期內(nèi)很難快速掌握新學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，面對(duì)師生關(guān)系也需要一定的時(shí)間磨合，而面對(duì)新學(xué)校的同事，由于學(xué)校間教學(xué)要求和管理方式的不同，在教學(xué)的溝通交流上，也會(huì)存在思想觀念的異同。在生活住行層面，流動(dòng)教師工作地點(diǎn)離家距離更遠(yuǎn)，交通不便，不少教師為了保證對(duì)其子女的照顧，要花更多時(shí)間在上下班的路途上，導(dǎo)致身心疲憊，即便得到政策的相應(yīng)補(bǔ)助，但在一定程度上身體能量的消耗明顯增加。雖有單身年輕教師可以留宿在交流學(xué)校，但脫離之前較為穩(wěn)定的生活環(huán)境和生活方式，在新的環(huán)境中難以避免出現(xiàn)文化的碰撞和生活習(xí)俗的變化，這無(wú)形中也是對(duì)交流教師精神方面和生活質(zhì)量的損耗。另外，流入校辦學(xué)條件也會(huì)影響到交流輪崗的效果。輪崗教師面對(duì)流入校不同的管理制度、文化氛圍以及基礎(chǔ)條件的配套保障措施不到位，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，其工作積極性勢(shì)必受到影響。

三、中小學(xué)教師交流輪崗困境的突破

1.打破輪崗教師合作時(shí)空界限

教師輪崗制度是我國(guó)推進(jìn)義務(wù)教育階段優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要舉措，這一制度的實(shí)施，更加體現(xiàn)教師合作對(duì)于教師群體發(fā)展、教育資源優(yōu)化、促進(jìn)區(qū)域內(nèi)教育均衡發(fā)展的重要性[9]。由此可見(jiàn)，實(shí)現(xiàn)教師輪崗需要校際間的教師有跨區(qū)域、跨學(xué)校、跨領(lǐng)域的合作，然而交流輪崗工作的一大特點(diǎn)是教師是處在一個(gè)工作場(chǎng)域不斷變化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中，輪崗教師隨著輪崗空間的變化，輪崗時(shí)間也會(huì)受到一定的限制。盡管現(xiàn)在校際間教師合作的形式多樣化，但在實(shí)際教師合作中大多表面應(yīng)付，各學(xué)校教師的合作未能取得滿意效果，只有打破時(shí)間和空間的限制，才能有效保證教師合作能夠長(zhǎng)期進(jìn)行。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)越來(lái)越發(fā)達(dá)，教師可以不再受時(shí)間和空間的限制，輪崗教師在輪崗前可以在電子平臺(tái)上共建學(xué)習(xí)資源數(shù)據(jù)庫(kù)，跨區(qū)域、跨學(xué)校組建相同學(xué)科的教師團(tuán)隊(duì)，以課程或?qū)W科團(tuán)隊(duì)作為基礎(chǔ)，建立起不同區(qū)域不同學(xué)校教師間的合作關(guān)系，增強(qiáng)彼此合作意識(shí)。各課程各學(xué)科團(tuán)隊(duì)教師及時(shí)在線上數(shù)據(jù)庫(kù)上傳自己所教班級(jí)的教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)成果，讓之后接手班級(jí)教學(xué)工作的輪崗教師及時(shí)掌握班級(jí)情況，優(yōu)秀骨干教師還能及時(shí)分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，讓教學(xué)水平和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的教師獲得教學(xué)資料和課程方法，有的放矢地改進(jìn)自身的教學(xué)。輪崗教師作為知識(shí)的構(gòu)建者和傳遞者，充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，來(lái)實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空的合作，這不僅能有效地提高教師自身的專(zhuān)業(yè)水平，也能讓教師在課程團(tuán)隊(duì)中彼此信賴，提高師資隊(duì)伍的質(zhì)量，最終實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源隨時(shí)隨地的共享。

2.調(diào)整輪崗教師資源配置結(jié)構(gòu)

教師交流輪崗絕對(duì)不是簡(jiǎn)單的“削峰填谷”，而是要合理、規(guī)范地把握教師隊(duì)伍穩(wěn)定發(fā)展，優(yōu)化教師資源分配。中小學(xué)教師聘任方式可以由縣（區(qū)）教育管理部門(mén)統(tǒng)一聘任，同時(shí)師資力量的分配也由教育主管部門(mén)直接管理，學(xué)校只具備合理使用教師的權(quán)利，但不具備對(duì)輪崗教師選派的權(quán)利，以避免學(xué)校為了維護(hù)自身利益而損害教師輪崗的效果。為了確保優(yōu)秀教師的選派不是走過(guò)場(chǎng)，教育管理部門(mén)對(duì)教師資源的分配一是需要結(jié)合教師的綜合能力以及教師實(shí)際的家庭狀況等因素，考慮被選派教師的專(zhuān)業(yè)水平、職稱(chēng)、年齡以及性別等方面，選派適宜參與輪崗工作的教師，合理安排輪崗教師；二是根據(jù)各區(qū)域各學(xué)校實(shí)際需要，把握參與輪崗教師的比例，保證校際間教師配置相對(duì)均衡，確保各學(xué)校教師結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定，增強(qiáng)教師隊(duì)伍的活力。此外，教師輪崗需要依據(jù)合理程序、遵循規(guī)章制度，形成科學(xué)、透明的選派流程，明確輪崗的期限、參與輪崗教師的具體條件（包括工作年限、業(yè)務(wù)水平、身體健康狀況）和福利待遇等相關(guān)規(guī)定，讓教師輪崗的實(shí)施有理有據(jù)[10]。

3.健全輪崗教師激勵(lì)保障制度

日本、韓國(guó)制定了相應(yīng)的中小學(xué)教師流動(dòng)制度，且這些制度具有強(qiáng)制性的作用，非常注重利用相關(guān)保障機(jī)制來(lái)激勵(lì)教師積極參與流動(dòng)。激勵(lì)保障機(jī)制的配套作為中小學(xué)教師參與交流輪崗的潤(rùn)滑劑，能有效減少輪崗教師在交流環(huán)境中遇到的各方面阻力，努力克服輪崗教師內(nèi)心的不良情緒。因此，健全輪崗教師激勵(lì)保障制度勢(shì)在必行。首先，可以為參與到薄弱地區(qū)教學(xué)的輪崗教師設(shè)立專(zhuān)項(xiàng)補(bǔ)償和獎(jiǎng)勵(lì)制度，充分保障輪崗教師合理利益訴求，滿足輪崗教師物質(zhì)和精神兩方面的需要。其次，流入校要提供輪崗教師專(zhuān)門(mén)服務(wù)組織，定期為輪崗教師開(kāi)展心得交流會(huì)，及時(shí)消除輪崗教師的負(fù)面情緒，增強(qiáng)輪崗教師對(duì)流入校的認(rèn)同感。再次，保障輪崗教師家庭各成員的利益，減少其后顧之憂，盡可能解決好輪崗教師子女的教育問(wèn)題，可以安排輪崗教師的子女隨其在輪崗區(qū)域較優(yōu)質(zhì)的學(xué)校入學(xué)，同時(shí)也要解決好輪崗教師父母的養(yǎng)老問(wèn)題，改善輪崗教師父母的居住條件，提供醫(yī)療保險(xiǎn)服務(wù)，切實(shí)做到輪崗教師的父母老有所居，病有所醫(yī)。最后，政府應(yīng)加大對(duì)農(nóng)村或偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校的財(cái)政支持，改善農(nóng)村或僻遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校教師教育教學(xué)及生活環(huán)境，完善學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，降低輪崗教師對(duì)環(huán)境的落差感，幫助輪崗教師盡快融入和適應(yīng)流入校。總之，始終要考慮教師作為人的基本需要的滿足和合理的利益訴求，關(guān)注教師在交流過(guò)程中的歸屬感，幫助其在工作流動(dòng)中有心安之感[11]。

綜上，國(guó)家在全國(guó)范圍內(nèi)推廣教師交流輪崗政策，其目的在于促進(jìn)教育的公平性[12]。“雙減”政策發(fā)布后，義務(wù)教育學(xué)校作為教育的主陣地，同時(shí)也是積極落實(shí)中小學(xué)教師交流制度的主陣地。然而在實(shí)施過(guò)程中，受各種因素的影響，輪崗教師面臨諸多問(wèn)題，這對(duì)教師交流輪崗的正常開(kāi)展帶來(lái)影響。只有采取針對(duì)性的措施，紓解中小學(xué)教師在輪崗工作中遇到的困境，制定有效的解決策略，才能真正實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師交流輪崗的價(jià)值與意義。

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