大學英語混合式教學管理模式成效的行動研究

熱孜亞?馬力克 王婷

(新疆農業大學，新疆 烏魯木齊 830000)

一、 引言

大學英語線上線下混合式教學給學生帶來了全新的學習體驗，優質豐富的線上教學資源在滿足學生對知識渴求的同時，也對學生的自主學習能力提出了更高的要求。 它牽涉到學習者的觀念、行為變化和社會角色的轉換[1]。 而學習者自主性的變化需要長期觀察。 與線下學習相比，在線教育缺乏及時溝通與現實監管，教師難以把握學生的真實學情，而學生之間的競爭壓力也被削減，因而學習積極性不足[2]。 因為單純的在線學習沒有了師生之間的面對面交互，不利于學習者的學習，所以整合面對面學習優勢和在線學習優勢的混合學習模式也就受到了追捧[3]。 因此，充分利用線上資源、協調師生互動、緩解自主學習能力薄弱者的尷尬、量身裁定一個適合學生實際學情的線上自主學習的管理模式是該行動研究的初衷。

二、 整體行動方案

本研究通過文獻查閱、教學實踐和教學反思探索出以答疑輔助教學、周期評測與慕課反饋相結合的混合式教學管理模式以提升線上自主學習效率。 該模式是將線上維度與線下相結合，通過線下活動反撥線上學習的管理機制，將學生線上所學與線下實體課堂緊密結合，將學習所得內化、吸收并轉化為口語輸出。

(一)前期準備

在大學英語分級教學(A、B、C 三個級別)中，本研究是以大學一年級非英語專業B 級學生為研究對象，其主要學習特征為英語基礎薄弱，具體表現在朗讀音準、聽力與寫作等方面。

首先，在學習平臺搭建SPOC，建立管理機制。依托U 校園(Unipus)學習平臺搭建SPOC 課程并進行線上管理，包括課程設置、學習分值管理、學習時間管理、線上作業管理及考勤等。 針對B 級不同階段的培養目標，我們在兩個學期內先后開設兩門線上自主學習課程，一門是聽力課程，另一門是SPOC 課程或慕課，重點培養學生的語音、語法、聽力技能及寫作。

圖1 大學英語線上自主學習課程流程

其次，線下課堂與線上自主學習的有效銜接。在整合面對面學習優勢和在線學習優勢的混合學習模式下，通過慕課反饋及時把握學生線上自主學習的真實學情，實時監控與促學。

最后，考核評價方式注重過程性評價，主要采用生生互評與教師評價相結合的評價方式。

(二)第一輪行動實施情況

1.線上自主學習的教學管理

(1)自主學習課程:第一學期在U 校園學習平臺設置了?新視野大學英語視聽說教程1?和慕課?英語語音?(內蒙古師范大學)兩門課程。

(2)學習分值管理:通過實踐，可以發現將線上學習與學生的過程性評價掛鉤能有效地達到促學目的。 因此，將線上兩門課程的自主學習成績作為過程性評價占大學英語課程考核成績的一定比例。

(3)學習時間管理:在U 校園學習平臺上設置了課程學習的起止時間、學習時長和學習進度。 以聽說課程為例，教程學習成績是由教程成績(單元答題)和學習時長構成。 例如，時長小于等于5 小時不得分，大于等于8 小時得滿分等，促使學生反復聽、練。

(4)作業管理:自主學習各單元的作業答題均納入過程性評價中。

(5)答疑輔助:每周一次為學生輔導各單元的聽力技巧和語言難點問題。

(6)課堂反饋:每周以小組合作學習的方式進行慕課反饋匯報，并采用生生互評和教師評價等評價方式。

2.發現不足

在一個學期的教學實踐中，發現兩個問題:(1)只有線上教師直播答疑并不能檢測出學生實際的聽力自主學習成效。 (2)小組的慕課反饋反映出學習目標不明確，抓不住章節要點，導致課堂參與積極性不高。

3.解決方案

(1)為檢測聽力自主學習效果，采用聽力月考機制來促學。 (2)采用課前發布學習任務單的方式為學生明確學習目標、掌握知識要點搭建支架。

(三)第二輪行動實施情況

1.管理模式的完善

第二學期在學習平臺上開設了?新視野大學英語視聽說教程2?及SPOC 課程?英語語法與句子寫作?(集美大學)。 在第一輪行動研究的基礎上做了一些具體的改進(見下圖2)，加入了聽力月考機制和課前發布學習任務單。

圖2 大學英語混合式教學管理模式

改進后的自主學習管理模式主要圍繞課前、課中和課后三個模塊進行線上線下分類指導。 學生線上自主學習聽力教程，教師以直播答疑的方式輔助教學，線下以聽力月考的周期測評來促學。 線上學生自主學習課程，線下以小組合作做慕課反饋匯報。 課堂采用生生互評、教師評價方式。 考核方式是過程性評價(50%)與終結性評價(50%)相結合的方式。 注重過程性評價，包括線上自主學習、聽力周期測評、慕課反饋匯報、考勤、教師自主選定項目等，最大限度地考查學生的學習過程、努力程度、進步軌跡及學習成效。

2.實施效果

(1)通過月考進行周期性評測來鞏固和檢測學生學習進度、學習程度(見表1)。 通過比對第二學期聽力月考的成績，第三次聽力月考成績優秀人數從第一次0.4%上漲到32.8%。 不及格人數從第一次94.5%下降到了39.9%。 聽力月考成績平均分從35 分上升到64 分。

表1 第二學期聽力月考成績分析表

(2)通過發布課前學習任務單，學生經歷了從完全“復制”慕課里的每個知識點到學會抓知識要點；課中匯報形式更豐富，通過制作PPT，穿插圖片、圖表、音視頻來提高匯報效果，匯報時間把控較好。

三、 成效與反思

(一)課堂觀察

1.團隊合作意識增強、學習方式的轉變

線上課程傳遞的知識信息量大且內容豐富。學生基于課前任務單通過小組合作學習、討論、展示等方式掌握知識要點。

2.課堂參與度高

在教師的鼓勵與幫助下，學生在學習過程中情感交互發生了變化。 越來越多的學生從“被動”地接受任務轉為“主動”地走上講臺；從“緊張”到“從容淡定”地匯報學習成果；從張不了口、不敢用英語說到努力地用英語表達。

(二)學生滿意度調查分析

為了解該教學管理模式的實踐成效，筆者圍繞本研究管理模式中課前、課中及課后三個環節做問卷調查。 該問卷是在丁玲的“高校本科英語學習者的翻轉課堂滿意度及影響因素”問卷[4]基礎上略做修改。 問卷采用Likert 五級量表，問卷信度良好，Cronbachα 系數為0.986，主要圍繞學生預期、感知質量、感知價值及自主學習能力四個維度。 問卷調查通過問卷星發放，隨機抽選B 級5 個班，最終回收有效問卷168 份。 問卷數據采用SPSS21.0 進行統計分析(見表2)。

表2 學生滿意度各變量描述性統計表

通過對學生滿意度問卷調查發現，課前、課中、課后的總均值依次是4.177、4.155 及4.228，說明該模式對學生線上自主學習能力、課堂互動、學習效果起了一定的作用。 從變量各項來看，首先，課前滿意度均值最高的是補充學習資料；其次是學生對所選慕課教師的授課風格與方法及教師課前布置的自主學習與合作學習任務。 課中滿意度均值最高的是對學習平臺(U 校園)的使用便利性。 最后是師生及生生互動的氛圍、教師給予的幫助、同伴的支持。 課后滿意度均值較高的是生生互評及教師評價方式、教師的跟蹤反饋。 課前總體評價、課中總體評價、課后總體評價分別達到4.12、4.18 和4.24，說明學生對教師給予線上自主學習的管理整體評價超過一般水平(>3)。 問卷結果顯示，為期兩個學期的混合式教學管理實踐對提升自主學習能力產生了一定的成效，得到了學生一定的認可，可操作性較強。

(三)反思

從教師課堂觀察與學生滿意度調查均可看出，該混合式教學管理模式取得良好效果的關鍵因素在于:(1)做好課前、課中、課后三個環節的有效銜接，每個環節要將自主學習內容與反饋有機結合。(2)充分發揮團隊合作精神，鼓勵同伴間的支持與互助。 (3)注重過程性評價，對學生的自主學習做出客觀的評價和激勵。

四、 總結

本研究的價值在于探索出了適合學生實際學情的混合式教學管理模式，它就混合式教學中對自主學習能力要求較高與學生英語基礎薄弱、自主學習能力不足的現狀之間的矛盾提出解決方案，在一定程度上促進了學生線上自主學習效果。 教師輔助、學習平臺數據管理、通過線下討論反撥線上學習等途徑促成學生有意義的線上學習行為。 該模式以課前任務單做支架來明確學習目標，通過團隊合作的學習方式完成課中反饋，以達到檢測語言知識的輸入與輸出的效果。 通過課后生生互評、教師評價等方式為學生線上自主學習成果做出較客觀性評價。 本研究還存在不足之處，例如本研究尚無法回答學生在個性化學習過程中個體具體會遇到的學習困難，是否還有其他學習需求，課堂評價標準如何細化等問題亟待進一步思考和研究。