循序漸進 因境思策

王麗芳

摘要：“實用性閱讀與交流任務群”在教學過程中存在學習目標零散、拔苗助長、任務設置隨意、學習評價方式單一等問題。針對統編版高中語文“實用性閱讀與交流任務群”的教學，從教學目標循序漸進、教學載體情境化并因境思策、教學過程和學習評價可視化三個方面解決以上問題，使教學更加高效省時。

關鍵詞：序列化；梯級化；因境思策；可視化

“實用性閱讀與交流任務群”因文本篇幅長、容量大、專業術語多，總體而言教學偏于枯燥。教學中筆者發現，在落實教學目標時還存在以下問題：目標零散，缺乏優化組合與整體考量；情境任務設置偏于隨意、空泛，不符合教學實際，完成困難大；部分教師還是單篇教學，課堂學習評價方式單一。

以上問題，在教學中該如何解決才能更好地落實“實用性閱讀與交流”任務群的教學目標？怎樣才能高效省時地開展語文教學？

一、學習目標要序列化、梯級化

在非畢業班的語文公開課上，經常會看到教師結合高考試題講解實用性文本，甚至直接讓學生練習高考題，授課目的似乎只是為了高考。這樣的授課不切實際，違背了教學初衷，加深了學生對實用性文本的負面印象。

首先，從客觀規律上說，任何學習目標的完成都是循序漸進的。教材編排應遵循學生的思維發展規律。必修上冊第二單元屬于新聞類文本，必修下冊第三單元以知識類讀物為主，必修下冊第五單元屬于社會交往類文本。前兩者側重培養學生篩選整合信息的能力，知識類讀物閱讀的難度相對較大，而社會交往類文本則側重口頭與書面的表達交流。必修上冊和下冊的編排順序呈層進式，教學要呈序列化、梯級化。此外，學業質量水平體現的是學生能力維度應達到的行為表現程度，是不同階段的目標。比如，必修下冊的《中國建筑的特征》和選擇性必修下冊的《自然選擇的證明》同屬于知識性讀物，但分別屬于不同的學業質量層級，學習目標也要呈序列化、層級化，切忌拔苗助長，導致學生思維發展出現斷層。

值得注意的是，不僅不同單元學習目標要呈現序列化，同一節課的課前、課中、課后學習任務的設計也要有序推進。以選擇性必修下冊第四單元為例：課前設置評測任務——假如你是中央電視臺“璀璨星空”紀錄片的編導，請結合課文《宇宙的邊疆》擬一份解說詞選用標準；課堂評測任務——以課文為載體完善標準設置，而后觀看“太空三人組”出艙的新聞報道并進行現場解說；課后測評——學校即將迎來一年一度的“科技節”，為了給參觀校生物園或校天文館的同學作介紹，請結合課文《自然選擇的證明》或《中國古代天文學的曠世之爭》寫一篇800字左右的解說詞。上述課程評測任務超越了單篇的文本價值，借一篇打通一類，課內外無縫銜接。在完成學習任務的過程中，學生的能力水平呈梯級上升，有利于其“思維認知能力”發展。

除了以新課標和學業質量水平為準則以外，以任務群單元學習任務為引領，也是個便捷有效的方法。以單元學習任務為基礎，創設符合校情、學情的情境任務，可以有效避免任務設計的隨意性。比如，必修下冊第五單元學習任務一：要求聯系當下社會生活，以“我們的使命”為題寫一篇不少于800字的演講稿。在此基礎上，筆者結合閩東紅色政權的建設，及學校實際，設計如下情境任務：閩東畬族有著悠久光榮的革命斗爭歷史，在中國共產黨領導的新民主主義革命中，畬族人民走過了極其艱難曲折的歷程。在清明節即將到來之際，我校將舉行“緬懷英烈，銘記使命”為主題的演講比賽，為畬族革命烈士獻上最誠摯的敬意。要求寫一篇演講稿，不少于800字，題目自擬。

二、學習載體情境化、生活化，因境思策

學業質量水平已對“實用性閱讀與交流任務群”的情境任務作了明確要求，教師可借情境化生活化教學載體的設計，因境思策，完成單元目標。以必修下冊第五單元學習任務之一的創作演講稿為例，教師布置課前任務：如果你是《演講與口才》的一名編輯，正組織優秀演講稿的評選活動，請結合課文中的兩篇演講稿以及馬丁·路德·金的《我有一個夢想》一文設計一份演講稿評價標準。學生完善標準的過程就是對文本的思想、邏輯、語言等方面層層剖析的過程，從而打通課內外閱讀。以演講稿評價標準的設計帶動演講稿章法的學習，學刁任務、核心素養借助情境任務整合成有機整體，基于教材又超越教材，改變了“實用性閱讀與交流”任務群文本教學枯燥乏味的常態，激發了學生自主學習的興趣。

此外，教師還應從學生主體涉及的活動領域出發，充分激發學生的學習興趣。“語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養學生語言文字運用能力”，從課內的任務實踐情境延伸到課外的社會生活情境，這是實用性文本學以致用的過程。以必修下冊第三單元知識類讀物教學為例。通過對這單元的學情調查發現，大多數學生認為單元文本理論性強，專業術語多，閱讀理解困難。在進行《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《一名物理學家的教育歷程》比較鑒賞時，筆者設置了如下課前體驗情境任務：“假如你是我?？萍拣^的宣講員，你會怎么介紹青蒿素的發現過程？會怎樣講述加來道雄對物理學的探究過程？”這個測評任務以自我體驗式來激發學生思考的興趣，由此引導比較兩位科學家的探索歷程。筆者設置了如下課后學習任務：“文化節到了，新疆學生來我校交流，請你向他們簡要介紹畬族的文化?！鄙鲜鰷y評任務打通了經典文本體驗情境與學生校內外的社會生活情境，教學載體情境化、生活化，學生學習熱情高漲。

有的教師設置的情境任務偏離本地、本校實際，不是過大，就是失真。比如，有的教師設置的必修下冊第五單元情境任務為“選自己熟悉的內容，嘗試寫一篇1000字左右的科學小論文?！边@是多數高一學生難以完成的任務，且不說該情境任務過于籠統空泛，缺乏可操作性，單就設題的意圖而言已經偏離了本單元的學習目標。其實，“具有教學價值的情境應該是具有真實性與結構性的”，學習任務的設置應該因境思策，并注意層級化序列化，應以本單元的學習目標為依托。教師應根據不同學校、不同學情設計難度層次適宜的單元情境任務。

三、教學過程、學習評價可視化

教學過程、學習評價可視化指的是具有內容吸引人、使人愛看的特性。多數學生反映實用性文本內容龐雜、枯燥乏味。教學過程可視化可以有效化解這個棘手問題。如何讓教學過程可視化？教師可以借助詞云圖、思維導圖、表格等方式來呈現。思維導圖是一種將思維輻射具象化的網狀結構圖，它能幫助學生更好地管理和儲存知識，建立清晰、完整、可視的知識結構體系，有利于提高學生信息綜合處理能力。比如，學習選擇性必修下冊《宇宙的邊疆》一文時，教師可以設置以下學習任務：“認真閱讀課文，梳理說明順序，圈畫出關鍵概念并畫出關系圖（詳見圖1）?！彼季S導圖一目了然，可以使復雜的內容、文章的條理更容易把握，提高了學生的學習效率。

學習效果決定了學業質量水平。評價“實用性閱讀與交流任務群”學業質量水平的重要準則是學生在社會生活實踐中能解決什么問題，有怎樣的收獲與成長。為了及時有效地激勵學生，教師應思考怎樣讓學生的成就看得見、測得到。最有效的反饋是根據目標和標準具體而直接地揭示或描述對學生來說清晰且可利用的實際結果。這意味著教師應建構多維度學習評價標準、明確量化指標，重視體現情感態度價值觀的表現性評價。

將評價設計放在學習活動之前，在思考實用性文本教什么和怎么教之前就考慮如何評價，可有效保障教學目標的達成。教師可以借助可視化的學習評價量化工具，逆推自主學習。仍以上文提到的設計演講稿的評價標準為例，學生完善評價標準的過程，是對實用性文本的思想、邏輯、語言等方面層層剖析的過程，是落實學習目標的過程。這份評價標準不僅是演講稿的評判標準，而且是可視化的課堂學習評價工具。教師把學習評價的權力交給學生，顛覆了以往評價標準由教師一人決定的傳統。對教學進行逆向設計，從學習效果與產出逆推學生學習歷程，設計學習任務。不僅如此，學生是帶著“拿來”的標準自己來評價，其自我實現需求得到滿足。馬斯洛需求告訴我們，自我實現需求是人類最高級層次的心理需求。每個學生都應該得到鼓勵和尊重，教師要弱化存在感，努力發揮隱身式引導干預的作用。

在大單元、大概念、大情境的教學背景下，教師應與時俱進，不斷改進教學方式。約翰·杜威說過：“如果我們仍用昨天的教育培養今天的兒童，那么我們就是在剝奪他們的明天?！痹谛畔⒋蟊ǖ漠敶?，如何有效解決實用性文本閱讀與交流群教學中存在的現實問題，是值得我們認真思考的。