高中任務驅動型作文教學策略

盧愛芳

任務驅動型作文是近些年高考作文的常見題型，不僅契合新課改的要求，而且滿足交際語境寫作的特征，可以提高學生的作文水平，備受一線教師關注。不可忽略的是，任務驅動型作文確實比傳統作文難度更高，再加上新課標的要求，教師必須不斷創新教學策略，在契合新課標的同時，幫助學生掌握寫作方法。因此，本文結合具體案例，分析高中任務驅動型作文教學策略。

一、轉變觀念，創設寫作情境

1.利用社會熱點，創設寫作情境

任務驅動型作文是一種交際意義上的寫作，寫作中側重于寫作目的、寫作對象、寫作語言以及相關文體、寫作內容等，每次寫作都意味著作者與讀者之間的交流。因此，教師需要調整教學觀念，不能只傳授寫作技巧，還需要著重創設寫作情境。在通常情況下，任務驅動型作文材料都與社會熱點相關，比如“高學歷教師隊伍”“公交車墜江事件”“共享單車”等，這些熱點新聞與人們的生活高度相關，更是社會以及時代的縮影。討論社會熱點，可以幫助學生了解社會發展的方方面面。因此，教師不妨在任務驅動型作文課堂中引入社會熱點，并創設相關情境，激發學生的參與興趣，引導學生表達自我。

在寫作教學中，教師首先引入特定的社會熱點，為學生營造交際情境：“同學們，不知道你們有沒有注意，不管是手機APP還是網絡游戲，都推出了青少年模式，你們知道是為什么嗎？”這是一個生活現象，盡管某些學生已經注意到了這個現象，但是并未深思。但是在教師的引導下，學生意識到青少年模式是國家為了保護未成年人權益設置的一種防沉迷系統。因為網絡信息良莠難辨，而青少年過于沉迷網絡，很容易受到不良信息的侵害。而有了青少年模式，就可以有效約束青少年的上網行為。接下來，教師繼續延伸，“最近，國家又對未成年人玩游戲的時間作出了明確要求，還推出了相關政策，只能在周末和法定節假日的夜里玩一小時游戲，你們對此是如何看待的？”在這個過程中，教師組織學生進行課堂互動，引導學生各抒己見，并指導學生整理自己的發言，同時告訴學生課堂發言過程可以視作任務驅動型作文的寫作過程。為了加深學生的理解，教師還可以引入高考作文真題，幫助學生進一步總結審題立意的方法。此外，還可以引入更多的社會熱點與學生進行課堂討論，進行跟進訓練。

教學時，教師可先引入一個常見的生活現象，創設交際情境，提升學生的代入感，激發學生的討論熱情，為之后的審題立意教學夯實基礎。接下來，教師一方面總結方法，另一方面引入更多的社會熱點，進一步提升學生審題立意的能力，為今后寫任務驅動型作文奠定基礎。

2.利用教材文本，創設寫作情境

高中語文教材收錄的文本不僅具有較高的文學價值，對學生審美素養、人文素養的提升都具有積極的意義。這些文本對學生的寫作具有很大的促進作用，不僅有利于學生掌握更多的寫作技巧，還可以作為任務驅動型作文情境的創設媒介。

例如，家國情懷是近些年的作文熱點話題，同樣是寫作教學的培育目標。鑒于此，教師不妨從高中語文教材中篩選有關家國情懷的課文，培育學生的愛國熱情。以《記念劉和珍君》這篇課文為例，教師可創設如下情境：“在國家陷入水深火熱的時刻，劉和珍雖然只是一名學生，但她敢于反抗，敢于斗爭，面對槍炮毫不退縮，視死如歸。盡管我們和劉和珍出生在不同的年代，但我們都是中華兒女，都需要承擔相應的責任。那么，同學們不妨想一想，作為新時代的我們又該做些什么報效祖國呢？”通過引入劉和珍的動人事跡，學生內心的愛國火種被點燃，他們渴望用文字表達自己的愛國情懷。為此，教師不妨從課文中篩選其他有關愛國情懷的文本，比如《中國人民站起來了》《長征勝利萬歲》《大戰中的插曲》《沁園春·長沙》等，組織群文閱讀活動，培養學生的愛國情懷，引導學生在情境中完成寫作任務。當然，除了課文以外，課外的有效素材同樣可以拿來創設相關的情境，布置寫作任務。

課本中的很多篇目都具有深度教學價值，教師不妨結合文本主題創設情境，為學生設計寫作任務，引導學生在文本情境中表達觀點，這樣有利于提高學生的寫作能力。

二、加強指導，提高任務完成度

1.培養學生的任務意識，明確任務指令

材料情境、任務指令、讀者以及寫作者是任務驅動型材料作文的核心要素，與此前的材料作文相比，任務驅動型材料作文多了“任務指令”的要求。學生需要結合材料中的情境，理解出題者發布的任務指令，才能高效完成作文。由此可見，把握任務指令是關鍵，因此教師在作文驅動課堂中，需要著重強化學生的任務意識。

具體來說，“任務指令”主要包括四個層面的內容，分別是情境任務、思維任務、對象任務以及文體任務。引導學生把握任務指令時，要幫助他們厘清形式指令以及內容指令。其中“形式指令”主要指的是寫作對象以及文體要求，而“內容指令”主要涉及思維指令以及情境角色指令。現以2020年全國Ⅱ卷高考語文作文主題“齊桓公、管仲和鮑叔牙”為例說明。該作文材料要求學生以班級組織的讀書報告會為背景，從齊桓公、管仲、鮑叔牙三人中選擇讓自己感觸最深的人，寫一篇發言稿。在引導學生讀題以后，教師要求學生思考題目中的情境任務、思維任務、對象任務和文體任務分別指的是什么。在深入思考下，學生表示題目中的“情境任務”包括給定的歷史場景以及班會，“思維任務”主要指向齊桓公、管仲、鮑叔牙三人身上最觸動自己的精神品質；“對象任務”是圍繞這三個歷史人物展開探討的過程；而“文體任務”主要指的是本文需要寫成發言稿的形式。在學生基本把握了題目中的任務指令后，教師告訴學生，除了這種顯而易見的指令，還有很多指令隱藏在材料情境中，此時可引入相關的高考作文真題，幫助學生把握題目中的隱藏指令。通過這樣的方式，可以培養學生的任務意識，讓學生懂得把握任務驅動型作文的關鍵。

2.培養學生的身份意識，定位寫作主體、對象

除了培養學生的任務意識，強化學生的身份意識同樣是應對任務驅動型作文的關鍵所在。因為任務驅動型作文的情境也暗含著對角色定位的要求，此處所談“角色”不僅涉及寫作主體，也就是學生以怎樣的身份寫作，還包括寫作對象，即學生的作文寫給誰看。在材料情境中，由于寫作主體和寫作對象的不同，學生的想法以及情感態度也存在差異。因此，在寫作教學中，教師可結合高考作文真題，引導學生剖析題目中的寫作對象和寫作主題，幫助學生體會在不同情境中不同寫作主體面對不同寫作對象時不同的情感態度，幫助學生切換主體意識和讀者意識，以強化學生的身份意識，這樣學生今后在面對任務驅動型作文題目時，能更好地把握角色的分寸，高效完成作文。

以2019年全國Ⅱ卷“以青年學生當事人的身份完成寫作”為例說明。在這則材料中，命題人提供了五個情境，學生可任選一個完成寫作任務。不管學生挑選哪個情境，都需要以青年學生當事人的身份完成作文任務。然而，由于情境不同，學生的寫作身份和寫作對象也會有所改變。教師不妨從寫作主體、寫作對象以及情感態度三個層面，幫助學生分析題目，并通過表格梳理相關信息。如針對第一個情境，“1919年5月4日，在學生集會上的演講稿”，其中的寫作主體是“演講的青年學生”，寫作對象是“參加集會的同學”，情感態度的關鍵詞是“憤慨和無畏”。在處理完情境信息后，學生觀察表格，發現盡管都是以青年學生的身份寫作，需要傳遞一定的人生價值和理想，但由于情境不同，寫作主體、寫作對象以及情感態度會發生轉變。比如，針對“1919年五四運動的學生集會”“1979年改革開放參加新生開學典禮”這兩個情境，雖然都是演講場合，但前者的目的是動員其他學生參加愛國運動，后者是為了勉勵其他同學共同進步。

針對任務驅動型作文，學生既要具備良好的任務意識，還要具有清晰的身份意識。教師要借助高考作文真題強化學生的身份意識，引導學生把握作文材料中的寫作主體、寫作對象以及情感態度，進而幫助學生寫好任務驅動型作文。

四、多元訓練，提升說理能力

1.利用思維導圖，開展立意訓練

立意的高度決定作文的質量，因此在指導學生完成任務驅動型作文時，教師還要提升學生的立意能力，通過高層次立意增加作文深度。教學時，教師可通過思維導圖法開展立意訓練，引導學生結合題目找到立意的關鍵，提煉核心詞，然后以此為中心發散思維，記下想到的信息點，接著順著信息點進一步思考分析，通過圖像的方式梳理脈絡，理清思路，深化立意。

以某一作文題目為例：某高中在圣誕節前夕發布了一則特殊通知，禁止師生在校園內組織和參加各類西方節日。對學校發布的這則禁令，你是如何看待的？請亮明你的觀點，根據材料內容自定立意，自擬標題，不得抄襲，不少于800字。根據題目要求，可將“對禁令態度”提煉成核心詞，引導學生根據核心詞思考。接下來，教師組織課堂討論，引導學生談談對這個問題的看法。比如，有的學生贊同學校的禁令，因為很多學生熱衷于過洋節，反而忽視了本土節日，變得崇洋媚外，而禁令的出現可以弘揚傳統節日，幫助學生建立正確的價值觀。有的學生提出反對，認為部分西方節日具有積極的教育意義，不能一竿子打死。在討論過后，教師梳理學生的發言，將其制作成思維導圖。教師還要引導學生從辯證角度分析問題，既承認禁令的作用，又指出問題的關鍵：禁令只能控制學生的行為，不能控制學生的思想，想要改變學生的觀念，學校要創新傳統節日文化活動，激發學生對傳統文化的憧憬與興趣，這樣即便沒有禁令，學生也會關注傳統節日。這樣一來，既亮明了觀點，又提出了解決對策。

在任務驅動型作文教學中，教師可用思維導圖梳理學生的觀點，加深學生對材料的認識，引導學生通過層層深入的分析準確立意。

2.利用支架教學，提升論證能力

學生在完成任務驅動型作文時會出現很多問題，比如論證不夠嚴謹、論據與論點不一致等，因此教師在寫作教學中需要重點提升學生的論證能力，解決學生在作文中的各種問題。為了彌補學生的作文短板，教師可利用支架教學加強論證訓練。所謂“支架”，就是幫助學生完成論證的有效工具，相當于給學生提供了一個指南針，幫助學生完成寫作任務。

以“五問法”為例，五問法就是根據某個現象或問題不斷提問，直到發現問題的關鍵或解決對策。需要注意的是，“五”并不是限定詞，它強調的是多次，該方法對強化學生的因果思維能力具有重要的意義。通過“五問法”提問，學生可自行作答，將自己的回答與問題用適當的語言串聯在一起便是一個因果論證過程。除了五問法以外，還可以通過魚骨圖、圖爾敏模型幫助學生提升論證能力。