部編小學語文教材寫作教學微探

侯長權

長期以來，寫作教學都是基礎教育改革的重點，一線教師在研究小學寫作教學有效性方面進行了長期實踐。但是，當前小學寫作教學研究仍然停留在學生寫作技能提升上，對學生的體驗關注不夠，抑制甚至扼殺了小學生的表達欲望，封堵了小學生靈動表達的通道。因此，在部編版小學語文教材教學中，探究以學生主觀體驗為核心的寫作教學策略具有非常重要的現實意義。

一、部編小學語文教材中作文的編排特點

1.題材生活化

部編教材中，作文題材多源于小學生日常生活。比如，部編版小學三年級上冊寫作“猜猜他是誰”“寫日記”“我們眼中的繽紛世界”“那次玩得真高興”等，均是源于學生日常學習、社會生活的題材，便于學生結合自身現實生活完成寫作。

2.編排立體化

部編教材中，習作單元、單元習作、小練筆與單項練習默契配合，構成了一個學生寫作的立體網絡。比如，部編版三年級上冊在單元習作“寫日記”的基礎上，依托課文《秋天的雨》，設計課后小練筆：想象一下，秋天的雨還會把顏色分給誰呢？照樣子寫一寫。通過小練筆與單元寫作相結合，可以降低寫作教學難度。

3.能力序列化

部編教材試圖構建一個相對科學的寫作訓練序列。比如，部編版三年級寫作單元從觀察的方法著手，多次安排以觀察為重點的寫作練習，旨在通過反復練習促使學生養成觀察習慣，提升觀察能力。

二、部編教材下小學寫作教學現狀

1.忽略學生主觀體驗

新的部編版小學教材減少了寫作方面的學段目標，雖然在一定程度上降低了寫作教學難度，但也導致寫作教學陷入忽視學生主觀體驗的誤區。具體到教學實踐上，多數小學生參與作文練習態度消極，或東拼西湊，或記流水賬，不能在寫作中表達個性化感受，影響了寫作教學效果。

2.情境作文教學問題多

情境作文是以情境為載體的寫作活動，在一定程度上緩解了寫作教學為文造情、過程乏味的情況。但是，在情景作文教學實踐中，存在情境創設方法單一、整合情境過程訓練缺失、融入情境過程指導不夠等問題，對情景作文教學優勢的發揮造成了較大的不利影響，阻礙了部編教材下小學語文教學質量的提升。

3.知識可視化表征不足

知識可視化是利用語義網絡、思維導圖、認識地圖等工具表示知識的過程，已在語文學科得到一定程度的應用。但是，當前關于部編教材下小學作文知識可視化工具定義標準不明，工具選擇易忽略知識本體與學習者，陷入將單一知識可視化表征手段運用于寫作教學的境地，影響了知識可視化表征在寫作教學中優勢的發揮。

四、部編教材下小學寫作教學策略

1.打造以學生主觀體驗為核心的寫作教學范式

打造以學生主觀體驗為核心的寫作教學范式是部編教材下小學寫作教學質量提高的首要策略。教師應從培養全面發展的人著手，由知識層面提升到人生高度，關注寫作教學中學生的情感、價值觀念與精神發展，尊重每一位學生個體獨特性、本真自我性，最終形成以小學生語言為載體、生活素材為內容、價值觀為核心的寫作教學范式。

在以學生主觀體驗為核心的寫作教學范式打造過程中，教師應根據小學生不同成長階段的個體化差異，以小學生價值觀為核心，設置不同的目標。對于低年段學生，寫作教學目標是：寫自己想說的話，寫自己想象中的事物；對于中年級學生，寫作目標是：突破形式的束縛，書寫自己的見聞、感受、想象；對于高年級學生，寫作目標是：利用寫作表達自我，與他人交流。在目標明確的基礎上，教師應將視線投向學生的寫作心理綜合活動，包括情感、思維、想象、興趣、動機等，放開作文要求限制，增加基于具體事物的抽象情感表達類題目。進而以小學生語言為載體，選擇新穎的寫作導入方式，鼓勵小學生利用自然、樸實而又真實的語言進行創造性表達，最終獲得富有童趣的個性文章。比如，在部編版五年級上冊“二十年后的故鄉”寫作教學中，教師可聚焦“情動而辭發”，呈現自己二十年前的照片和二十年后的圖片，對比過去、現在，點燃學生參與的激情，進而從小學生生活中提煉問題，鼓勵學生展開豐富的想象：大家想一想，20年后的城市又會發生什么變化呢？展示、對比與提問有機結合，引導小學生張開想象的翅膀。

在明確“為什么寫”后，教師應貫徹內容真實性原則，解決“寫什么”的問題。寫作是小學生日常生活的一部分，生活是小學生寫作的源泉，寫作的過程也是小學生獲得精神享受的過程。因此，教師應尊重小學生的認知結構、情緒感受，鼓勵學生走出教室，進入大自然，豐富學生直接經驗，為學生創造自由寫作的環境。進而從“怎樣寫”角度出發，為小學生特別是中高學年的小學生提供一個寬泛的寫作話題。比如，學生理解一段材料后，自主決定寫什么、怎樣寫，激發學生觀察生活、獨立思考的熱情，真正完成以教材為主向以學生主觀體驗為主的寫作教學范式的轉換。

2.優化情境作文教學體系

情境作文教學是以新課標標準為指導，挖掘生本資源、課本資源與校本資源，創設情境，引導學生利用素材表達情感的教學方式。針對情景作文教學過程中出現的諸多問題，教師應立足部編版教材寫作資源立體化編排特點，以學生為教學主體，統一情與境，豐富情境創設方法。在語言藝術描繪情境方法應用的基礎上，教師還可以利用實物演示情境、音樂藝術渲染情境、圖畫藝術展示情境、角色扮演體驗情景等情境創設方法。實物演示情境主要是遵循趣味性原則，抓住寫作教學契機，適時展示源于小學生生活的實物，配合思維點撥，引導小學生從直觀思維過渡到邏輯思維，從字句品析過渡到篇章布局。比如，在部編版小學五年級上冊“介紹一種事物”寫作教學過程中，教師可以提前組織學生分組準備實物，將實物帶入課堂，從形狀、氣味、觸感、顏色等角度進行描繪后記錄，由表及里，完成實物到思維、口語、書面語的逐級跳躍，最終形成一篇狀物作文。音樂藝術渲染情境主要是根據音樂與語文抒情功能類似的特點，創設聲情并茂的情境，激發小學生積極表達的熱情。

在情境創設基礎上，教師應根據寫作主題，引導學生融入情境，激發小學生寫作情感。根據小學生寫作與其自身對多彩世界認識之間的關系，教師應從發展學生觀察能力著手，合理創設情境。比如，在部編版五年級下冊第七單元課文教學結束后，讓學生參考文章寫景方法寫一篇關于家鄉或校園風景的作文。考慮到小學生對大自然體驗較少，觀察對象選定難度大，教師可以從小學生寫作前的構思階段著手，鼓勵學生互相交流旅游感悟。在學生互相交流過程中，教師可通過多媒體軟件搜集相關圖片，構建一個真實可感的情境，便于學生快速選定書寫目標。在確定情境后，教師可從觀察程序著手，結合小學生已有感知基礎，指導學生從整體到部分、從部分到細節進行觀察，在觀察的過程中對相關事物產生更加具體的感受，最終理解觀察法的含義并在作文中嫻熟應用。

3.合理利用知識可視化手段

在知識爆炸的時代，合理利用知識可視化手段，引導學生積極探究圖形與文字之間的關系，促進學生在寫作態度、寫作情感方面的改變。根據小學生思維跳躍性大、知識記憶由無意記憶向有意記憶轉變的特征，教師可以立足部編版教材寫作能力序列化編排特點，選擇適宜的知識表征可視化工具，如維恩圖、概念圖、矩陣圖、Timeline（時間軸）等。

韋恩圖是利用2個或多個交叉圓圈解析復雜邏輯問題的圖示，每一個圓圈代表一個事物或個體，是獨立的操作單元結構，圓圈相互交叉的陰影部分則表示個體共有的部分。教師可以利用韋恩圖，分析略寫2個或多個事物共有的部分，著重尋找相關事物的差異，反面襯托事物的價值與精神，如圖所示。

如圖所示，教師可以帶領學生根據韋恩圖分析大樹和小草的不同點，促使小學生進一步了解大樹的品格與小草的特點，從不同角度完成狀物抒情作文寫作。

概念圖是利用節點代表概念，利用連線表征概念之間關系的知識可視化工具。概念圖比較適用于事實性知識、概念類知識教學，如寫人、寫景、寫物的整體架構概念圖等。教師可以利用概念圖，帶領學生梳理寫作概念之間的關系，從整體到細節掌握寫作主題，為學生作文構思提供幫助。比如，以寫事為中心詞，從時間、地點、人物、過程（重點情節/場面關鍵步驟）、蘊含的思想感情、包含的生活哲理、教育意義幾個維度進行梳理，促使小學生了解寫事作文的要點，為小學生寫作實踐奠定基礎。再如，以狀物（以物寫物）為中心詞，從外形（大小、新舊等）、顏色、質地、用途（具體事例）、我對它的感情（喜歡、討厭）等幾個方面狀物，降低寫作難度，助力部編版寫作教學效果的提升。

除概念圖外，教師還可以利用矩陣圖輔助指導重要情節或場面的書寫。以“誰”“說了什么”“做了什么”“心理活動”“神態”等為橫軸，以不同情節或場面為縱軸，有序填寫，幫助學生梳理寫作邏輯，為小學生寫作能力的提升提供依據。同時，教師可以將Timeline與上述可視化工具有機整合，以時間為順序繪制時間圖，標注若干時間節點，鼓勵學生記錄每個時間段開展的內容，清晰展現事件發展脈絡，規避學生“不知道怎么寫”“思路無法打開”“不知道怎么開頭”等問題，提高學生寫作自信，奠定高效寫作教學基礎。

綜上所述，部編教材中的小學作文編排具有題材生活化、編排立體化、能力序列化的特點，教師應根據這些特點，設計情景作文教學方案，打造以學生主觀體驗為核心的寫作教學范式，擴大寫作可視化范圍，確保部編教材小學寫作教學效果。