小學第三學段習作書面評語優化的三個訣竅

【摘要】本文基于小學第三學段作文評語實施效果不佳的現實以及學生向師性強的特點，提出應重視“評文”與“評人”的均衡、重視激勵性評語的使用方式、重視評價語中的師生距離與人稱視角等教學建議，以培養學生的寫作興趣和寫作自信，進而提升學生的作文水平。

【關鍵詞】小學第三學段 作文評價 評文

評人 激勵性評語 人稱視角

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）16-0107-03

作文教學是語文課程教學的重要組成部分，能夠較全面地體現語文課程教學綜合性與實踐性的特點。作文評價是作文教學中不可或缺的重要內容。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）對作文評語的重要性有明確表述，即評價不僅要關注學生的學習成績，而且要關注過程性評價。

作文評價不僅可以評定學生作文水平、通過文字與學生談心交流，而且還是衡量教師教學水平的重要因素之一，能夠檢驗教師是否真正理解與實踐課程教學中的綜合性與實踐性。因此教師必須重視習作書面評語及其優化策略。筆者對所在學校及兄弟學校小學第三學段作文評價的現狀進行了調查，綜合相關參考文獻，分析書面作文評語的優點與不足，以及評語的對象、情感色彩、評語中所蘊含的師生關系、評價視角等，進而提出優化策略，以期為一線教師撰寫作文評語提供有益參考。

一、重視“評文”與“評人”的均衡

《2022年版語文課標》指出，評價的領域不能僅限于認知領域，還應當包括過程與方法、情感態度與價值觀，要對學生進行綜合評價。具體到教師實施教學的過程中，作文評價不僅要關注習作中“文”的方面，如作文材料、謀篇布局、結構邏輯、語言文字、書寫質量等，而且還要重視學生“人”的方面，即品德修養、“三觀”、情感態度等。由此不難看出，《2022年版語文課標》要求教師在處理作文評價時，除了要評價習作本身的呈現內容，還要關注作者的寫作狀態，將兩者有機結合。

秉持這一理念，筆者在搜集整理研究資料、審視作文書面評語的過程中發現，現階段大多數作文書面評語存在較為明顯的“評人”和“評文”割裂的現象。包玉聰在其碩士畢業論文中針對習作評語開展的情感性問卷調查顯示：有42%的教師在書寫評語時只“評文”未“評人”；有58.97%的學生認為教師在評價中只注重“評文”。魯陽的碩士論文針對作文評語“評人”和“評文”的情況也做了調查分析，結果顯示：在參與問卷調查的602位教師當中，真正做到“評人”與“評文”相融合的僅108人，占總數的17.9%，“評文”仍是大多數教師使用的主要評價手段。上述調查結果與筆者開展的調研情況相近。筆者認為，這是由于部分教師沒有形成“既評文又評人”的意識，導致作文評價偏于一隅，或忽略了習作之外學生鮮活的個性與思想，或只咬文嚼字般地關注文本本身，造成作文評價“文”與“人”割裂的現狀，不利于在作文教學中落實立德樹人根本任務。

有的教師在給學生作文寫評語時存在僅“評文”的誤區：“文題契合緊密，內容選擇精準，但要注意結構的合理性和語言的簡潔性。”“作文結構與邏輯都很清晰，但是發明創造不是憑空出現的，應基于現實的合理性，否則就成了科幻作文了。”“錯別字較多，語句有歧義，表達不準確，讓人難以理解。”有的教師則存在僅“評人”的誤區：“你應該擴大閱讀面，多讀課外書，豐富自己的語言積累，讓自己的作文水平更高。”“只要你努力學習，多看別人的作文，你的夢想就會實現。”“雖然作文寫得很好，但是書寫較亂，直接影響作文成績，希望你端正作文態度！”

在教學評價中，將“評人”與“評文”辯證統一地結合起來，是多年來語文教學研究的最新成果之一。學生通過教師撰寫的作文評語能感受到教師對學生的尊重、關愛與期待，甚至能感受到教師背后的態度——是“公事公辦”般的敷衍，還是“冰冷刻薄”的苛責。如果作文評語不能在“評人”與“評文”之間取得平衡，就容易忽視學生的情感態度發展與“三觀”形成，使學生將“作文”與“做人”混淆，甚至產生割裂感，導致學習信心和積極性受到一定的打擊。因此，教師應重視“評文”與“評人”的均衡，在教學實踐中樹立“辯證統一”意識，既評“文”，又從“評人”方面進行引導與激勵，達到利用作文評語育人的目的。

教師在進行作文評價時，在關注學生語言表達的基礎上，還應關注習作中滲透出來的情感、態度、價值觀等問題，并加以匡正或引導。例如，在以“最熟悉的陌生人”為題的高年級人物寫作中，如果教師發現學生有一顆敏銳的心和一雙善于觀察的眼睛，能夠寫出本片區快遞小哥的外貌特征，所描述的具體事例可以清晰地折射出該快遞小哥的人物特征，內容真實且富于生活氣息，就可以給予這樣的評價：“本文對快遞小哥的介紹是全面的，選擇的幾個事例也能夠較好地體現他的特點。從外貌到內心，從言行舉止到工作情況，都富于生活氣息，讓他的形象豐滿，讓讀者讀到這些文字就如同看見他的形象。希望你不僅能觀察到他身上那種兢兢業業、樂于助人、認真負責的優秀品質，而且自己也能培養這樣的優秀品質。請繼續努力，未來可期！”這樣的評語既見“人”又見“文”，既積極地挖掘學生習作的優點，又較好地處理了兩者的平衡關系，并引導學生學習人物相應的優秀品格，形成積極向上的心理素質。

習作書面評語既要關注學生所展現出來的文字功底、卷面書寫，也要關注學生的寫作情緒、思想內涵和寫作底色，在“評人”和“評文”之間取得一個平衡點。只有這樣，才算真正踐行“教書育人、立德樹人”的使命。

二、重視激勵性評語的使用方式

近年來，激勵性教育在教學中得到廣泛運用，激勵性書面評語在作文教學中也逐漸占據主流地位。評價的功能也從原來的甄選與考核，逐漸轉變為對過程的評價，其發展性功能、激勵學生的功能也越來越受到教育工作者的重視。但是我們也應該意識到，新課標所列舉的激勵性評價包括但不僅限于“表揚、批評、鼓勵”，還包括“其他方式”。這就提醒我們，激勵并不等同于一味地全盤表揚，還可以采取相反的批評手段，指明學生存在的問題。

筆者認為，不假思索地進行全盤激勵、一味地使用表揚手段，會讓學生對表揚習以為常，甚至使學生無法正視自己，自我感覺良好，進而形成驕傲自滿、認為不努力也能得到教師夸贊的思維慣性，最后導致學生對教師的激勵無動于衷。體現在作文評價中，盡管教師已積極使用激勵性書面評價，但是對提升學生作文水平的作用不大。同時，這樣的激勵方式也容易讓教師產生怠惰的教學慣性，使教師不再積極思考利用何種方式因材施教，不再思考如何最大化地優化教學效果。漸漸地，教師容易產生“我都已經努力激勵學生了，學生的作文水平上不去，問題不在我”的心理。

要防止出現以上問題，需要教師從激勵的切入點、手段、情感策略等方面，全方位開展激勵性評價。

一是針對具體的寫作要求，科學設計激勵性評價的切入點。進入第三學段，學生的抽象思維有所發展，作文訓練也由段落過渡到篇章。要想讓學生把一篇習作寫得連貫、具體、生動，需要教師進行相應的梯度提升訓練。例如，第一學段對字詞句積累、書寫的訓練，第二學段對段落寫作的訓練，第三學段對作文整體構思能力、作文立意的訓練。在設計激勵性評價切入點時，教師應注意科學設計，把握本次習作訓練的要求，將教學目標按照梯度差異拆分為：基本要求、重點要求與發展性要求，力求避免給出全面而籠統的評語。其中，基本要求是從是否正確書寫漢字、標點，是否有病句，格式是否正確，字數是否符合要求等方面進行評價，一般通過文中標記符號、眉批的形式進行，考查學生的基本功。比如，直接在作文簿的空白處或者錯別字處畫出錯誤的地方，或者發現問題之后直接在頁邊空白處進行批注。重點要求則是根據本次寫作訓練要求（審題、習作結構、立意、表達方式、語言表達方式等）開展，根據學生的完成情況，有針對性地指出上述方面存在的問題。此種方式一般在習作后進行統一評價。發展性要求則是教師仔細探究學生習作是否有可改進之處，以發展的眼光全面地審視學生習作，從而為作文修改、二次作文奠定良好的基礎。

二是在激勵性評價中融入情感交流，為學生帶來激勵新體驗。激勵性評價最本質的任務是提升學生的寫作興趣和寫作水平。筆者發現，幽默風趣的評語最能吸引學生的注意力，它不僅能拉近師生之間的距離，而且給學生帶來了新的體驗。如針對學生作文中寫字潦草、難以辨別的現象，教師可以給出評價：“字跡略顯狂躁，與你本人的氣質嚴重不符。”面對學生習作時把“神機妙算”寫成“神掐一指”的現象，教師可以在一旁批注“老師掐指一算，就知道你是個‘神機妙算的胡大仙”。這種既帶著激勵又帶著溫柔的評價方式，更容易被學生接受。又如，學生的習作完成水平較高，比較令人滿意時，教師可以給出“水平有多高，愛你就有多深”的評語，或者直接在文后貼上閃亮的愛心貼紙。

風趣幽默的評語，實質上是教師與學生依托文字進行情感交流。即使是帶著批評性質的評語，也可以避免讓學生在情緒上直接受到沖擊，而是感受到教師的殷切希望與鼓勵。調查研究表明，性格開朗、風趣幽默的教師往往更受學生歡迎。不僅是受歡迎程度，而且在教師的權威性、學生的向師性方面，均比只會照本宣科板起面孔授課的傳統型教師好評度更高。可見，風趣幽默的評語也是教師執教水平、執教藝術的側面反映，是教師責任心、進取心、業務能力、悉心付出等方面的綜合展示。幽默風趣的評價體驗，更容易讓學生與教師產生共鳴，使學生不斷產生新的體驗，從而有效緩解激勵疲勞的現象，推動學生不斷進步。

因此，教師在使用激勵性評價時，應注意平衡表揚、批評、鼓勵三者的關系，注意文章背后的情感交流，把握好激勵的度，避免過猶不及，適時、適當地使用激勵性書面評語促進學生發展，提升學生的寫作水平。

三、重視評價語中的師生距離與人稱視角

締造平等的師生關系是教師的重要責任。小學生向師性強，即使進入小學第三學段，學生仍然具有模仿、接近教師的自然傾向。體現在學生與家長對話時，喜歡使用“老師說……”的現象比較普遍。學生從內心深處渴望得到教師的認可與關注。教師與學生交流時，應將學生放在一個平等的地位，而不是采取“俯視”的視角進行管理與教導。具體而言，教師可采取以下策略發揮評語的作用。

一是適當選擇人稱。教師撰寫書面評語，必然涉及人稱的使用，而人稱則蘊含了一定的心理距離。調查研究發現，不同的人稱具有的適用性及效果不同——第一人稱評價在三種人稱之中的占比最低。高青在其碩士論文中針對評語人稱做了調查研究，結果表示，254份作文評語案例中，第一人稱評價占比僅為1.2%。使用第二人稱的比例隨著學生作文整體水平的提高而下降，到了第二、第三學段，第三人稱的評價語呈現明顯的上升趨勢。

教師選擇第一人稱對學生習作進行評價，通過對學生作文心理感受的直接敘述，自然而真實地對習作開展評價，既對優秀作文表達了直白且真誠的贊美，也對水平較低的作文表達了鼓勵與建議，有助于提升學生的寫作信心；第二人稱有一種對話溝通的感覺，與學生關系密切，讓學生產生一種與教師筆談、聆聽教師諄諄教誨的感覺，令教師的評價更具權威感；第三人稱自由靈活，體現客觀公正，雖然適用于進行等次評價，但由于過于客觀，難以使學生激發心理層面的共鳴，是三種人稱中與學生距離最遠的一種。

教師在撰寫評語時，可根據學生性格特點、作文水平的不同，靈活適當地選擇合適的人稱，甚至有機融合三種人稱進行評價。如對一篇中等水平、部分描寫具有閃光點的作文，筆者這樣評價（節選）：“本文以母親的聲音開頭，先聲奪人，隨后事態的發展一波三折，出人意料……老師覺得你描寫自己垂頭喪氣的樣子非常精彩，一下子把老師拉回小時候，仿佛讓老師看到自己小時候光顧著玩電腦而被媽媽教訓的樣子。你要是能注意一下敘述的前后順序，讓敘述更加清晰、直白，這樣不僅是老師，而且其他同學讀了你的作文后一定也會覺得更精彩。”

二是適當平衡“俯視”與“平視”的視角。針對不同學生的特征、個性、學習方式，教師應選擇合適的評價視角。以筆者班上的學生為例，學生A平日對作文態度不端正，對寫作不上心，一有作文訓練就上網搜尋范例作文，抄襲之后稍加修改應付了事。筆者發現之后，并非以俯視的角度勒令該生不準抄襲，而是以朋友的身份和幽默戲謔的口吻，在評語中寫道：“這個妹妹我曾見過的，是不是從網上摘下來的‘林妹妹？”之后，還做了相應的疏導工作，主動了解學生是因為什么原因抄襲文章，是否因為其他課業的壓力太大而選擇抄寫這條捷徑。在與學生談心談話時，筆者時刻注意保持“平視”的視角，以朋友的身份勸告學生拋棄錯誤的思想，讓學生認識到作文訓練還是需要腳踏實地的訓練和沉淀，才能轉化為自己的能力。對于一些寫作能力暫時偏低但有志于提升寫作水平的學生，筆者則稍微抬高視角，以長輩的姿態對其進行鞭策與鼓勵，催他們奮進。“俯視”不一定代表全盤否定與批評，而是適當拉開一定的師生距離，使學生感受到教師對其的諄諄教誨；也可在學生習作倦怠或疏于訓練時，讓學生感受到教師對自己的重視，進而激發學習斗志。對于寫作水平較低的學生，教師可以在每一次習作中強調一個重點問題，如重點評價習作材料的選取價值、強調錯別字、重點修改遣詞造句、強化結構的設計等，使學生循序漸進地掌握寫作要領。

選擇評價視角時，教師只有綜合學生的作文基礎、性格特征、日常表現、成長環境等去考慮，選擇適合學生的語氣和態度，才能讓作文評語真正發揮既評“文”又評“人”的作用，使學生的作文能力和水平進一步提升。

綜上所述，習作評價是作文教學中的重要評價手段和方法，而評語又是對學生習作進行批改的最直觀、具體的表達。教師給予學生的每一次作文評價都會對學生的學習和個人發展產生一定的影響，評語用得科學恰當，將能引導學生形成正確的學習動機，養成良好的學習習慣，甚至影響學生“三觀”的形成。開展作文評價時，教師應注意做到既“評人”又“評文”，斟酌激勵性評語的使用頻次和強度，在評價時注意選擇評語的人稱視角，從而發揮評語應有的作用，助力學生提升作文水平。

參考文獻

［1］包玉聰.小學習作書面評語存在的問題及優化策略研究：以錦州市為例［D］.錦州：渤海大學，2016.

［2］魯陽.小學作文評語現狀與對策研究［D］.臨汾市：山西師范大學，2016.

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［6］于芳.小學作文評語現狀調查及分析［J］.語文建設，2010（2）：29-31.

作者簡介：韋利錦（1979— ），廣西都安人，本科，高級教師，研究方向為讀寫結合教學。

（責編 黎雪娟）