“深度學習”讓“木頭開花”

讀了劉月霞、郭華主編的《深度學習：走向核心素養》這一全學科的“教學指南”后，我認識到，在全面深化課程改革的大勢下，“深度學習”是我國全面深化課程改革、落實核心素養的重要路徑，是信息時代教育教學變革的必然選擇，是教育的主動應對?！吧疃葘W習”也讓我對下面這個問題豁然開朗：

要雕刻一個精品，工匠更重要還是木頭的質量更重要？

這個問題的答案其實更多人會偏向于后者。這個選擇無可厚非，如果你遇到的是“金絲楠木”之類名貴木材，出精品似乎更容易些；但如若你遇到的是朽木，那么“朽木不可雕”似乎是自古以來的定律，畢竟“巧婦難為無米之炊”。除了“工匠”與“木頭的質量”外，有沒有第三個選項呢？有！“對木頭的認知”更重要。同理，教師對學生學習的認知極為重要，教師要深刻理解并尊重學生。教師只有讀懂學生，真正站在學生需求的立場上，才能設計出好的學習任務；教師只有尊重個性差異，才會想方設法去兼顧各類學生。教師要幫助學生實現深度學習，激發其學習的內在動機，讓每一個學生發現自己潛能和優勢，且有持久且濃厚的學習興趣。

學生學習的最終目標是什么？是記住更多的知識、掌握更多的技能，以此來獲得考試的高分？還是獲得未來進入社會后能夠生存、創造、會用人工智能去解決問題、參與社會活動、為他人和社會做出貢獻、幸福生活的核心素養？特別是在當今ChatGPT（生成性人工智能AI）時代，幾乎所有知識都可以通過網絡搜索引擎搜索到的環境下，答案不言而喻?！敖處熞褜W生的成功放在更長的時間軸上來考量，工作重心要從‘學科教學轉向‘課程育人。”（P83）而深度學習體現育人為本的基本理念。深度學習倡導單元學習，其有四個重要的環節，即選擇單元學習主題、確定單元學習目標、設計單元學習活動、開展持續性評價。結合統編版高中語文必修教材，筆者有如下幾點思考。

一、選擇單元學習主題

依據本書P73～78內容可知，確定單元學習主題有四個依據，即“學科課程標準”“學科教材內容”“核心素養的進階發展”和“學生實際情況”。因此，高中語文單元學習主題的確立，需要教師分析新課標和教材內容，梳理語文核心素養內涵及單元內容結構，確定“學習任務群”或“人文主題”的單元學習內容；其次是教師對學生已有的學習基礎、學習興趣、學習反思、生活經驗等進行調查、分析和診斷，并在此基礎上篩選單元學習內容，確定單元學習主題。語文教學主題單元不僅涵蓋教材單元，也涵蓋教師依照語文核心素養自選語料建構的教學單元。它既可以是學期間打破文章排列次序，自主增減的建構，也可以是跨學年、跨學段進行的單元建構，還可以是結合學校特色，挖掘身邊的本土語文課程資源，科學合理設計學習活動主題。比如，必修上冊第四單元“家鄉文化”可以跟選擇性必修上冊第一單元“中國革命傳統作品研習”整合，讓學生利用假期了解自己家鄉的風物歷史、走訪當地革命英雄人物等。

二、確定單元學習目標

深度學習教學目標中的行為主體需要指向學生，行為表現即“學什么”，需要擴展和剖析語文核心內容、行為條件與表現程度即“學得怎么樣”，需要結合具體的學情、教學文本而定。高中語文深度學習的單元目標設計要遵循“一致性”和“可操作性”原則。一是“應與課程標準中學業質量要求——學生在完成本單元的學習任務之后能做什么，也就是學科核心素養（某領域）應達到的水平——相一致”，另一方面體現為高中語文學習目標整個教學活動的靈魂與依據，貫穿在整個深度學習的學習活動中，決定著教學內容的取舍，教學方式的選擇以及教學評價的開展，教學要素的各個方面要與語文教學目標方向一致。特別要注意的是，學習目標不應是高高在上的觀念，而是具體落地的表述，學習目標與學習活動不應是“兩張皮”的關系，而是利用具體可評的學習目標更有針對性地指導教學活動，其基本因素包括“行為主體、行為表現、行為條件、表現程度”，深度學習單元學習目標中的行為主體需要指向學生，行為表現即“學什么”，需要擴展和剖析語文核心內容、行為條件與表現程度即“學得怎么樣”，需要通過結合具體的學情、文本而定。

三、圍繞目標設計活動任務

語文深度學習教學活動的設計，回答的是“深度學習目標如何才能落實”的問題，它圍繞單元主題及核心內容，“以單元整體目標為指向，著力體現深度學習的理念，引發學生的有效參與，促進學生的深度思考”，“以學習任務或任務情境為線索承載學習內容”，創造與學生生活經驗相關的問題情境，激發學生的學習興趣。語文深度學習活動設計要具有規劃性，“以單元為實施單位統籌規劃，對學習活動及有價值的學習任務進行整體設計”（P84），學習活動是單元整體設計的一部分，與單元學習目標、主題、內容、評價具有內在一致性，學習活動各個環節的設計要符合學生認知發展規律，基于單元核心內容，發展學生語言運用能力，促進學生深度思考，從而實現學生的語文核心素養；語文深度學習活動設計要符合語文學科的本質特征，學習活動的設計一定要符合語文學習活動的特征，言語實踐活動“主要包括閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三種類型，是核心素養最主要的外顯形態”，在任務的驅動下，教師將這三個學習活動整合起來，提升學生在生活實踐中運用語言文字的綜合能力。

四、開展持續性評價

“持續性評價是深度學習中教師教學、學生學習不可缺少的環節”（P86～87），相比關注自己有沒有教到學生，教師更要關注學生是否學會了。教師要關注學生整體學習效果并尋找下一步有效改進的方法，提升學生的自主學習能力，促進學生有效反思，教師不但注重學生的外在學習結果，而且注重學生的內在學習品質，要淡化持續性評價中指向考試的選拔和甄別功能。持續性評價的形式多樣，依據不同的學段特征，深度學習的評價“運用多種方法收集深度學習信息”，如，教師可利用課前調查問卷、課上點評、生生現場互評、課后個性化評語和訪談的方法，了解學生的學習語文的興趣、滿意度、學習方法、學習能力等方面的情況，對學生的認知水平和自身學習策略進行持續指導。同時，教師需要考慮學生差異，采用適合學生學習特點的評價方式，最大限度地促進具有不同個性特征的學生自主、創造性的發展，經過不斷強化反饋，最終實現高質量課堂的目的。所以，針對學生目前所處的不同學習水平，可以靈活采用不同的評價方式，探索多樣化作業形式，創新任務型作業、個性化作業、學科融合式作業和課外閱讀拓展型作業，將學生引入實際言語生活的情境中，培養學生在實踐中靈活運用語言文字的能力。如要求學生查閱資料，通過開展參觀、訪問、訪談等方式，以小組為單位尋訪當地革命名人事跡，據此繪制紅色地圖；讓學生小組合作探究本地歷史文化等，撰寫研究報告或繪制思維導圖；利用課余時間了解自己家鄉的民俗文化，剪輯短視頻，配上說明文字，評選優秀視頻等。

深度學習意味著面向未來的教育。正如習近平總書記“五一”勞動節寄語，“當今時代，新技術新模式新業態層出不窮，對能力素質提出了新的更高要求，要增強學習緊迫感，練就過硬本領，使自己的思維視野、思想觀念、認識水平，跟上越來越快的時代發展”。教師也是學習者，必須“深度學習”，要“努力成為行家里手”，成為“好工匠”，讓“木頭開花”。

參考文獻：

［1］劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養［M］.北京：教育科學出版社，2021.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.