“新課標”背景下小學英語口語作業(yè)差異化設計策略研究

海鎮(zhèn) 上海市閔行區(qū)七寶明強第二小學

作業(yè)是教學過程中的重要組成部分。學生通過各類作業(yè)可以反芻課堂所學，鞏固強化，實踐應用，彌補課堂學習時間不足的問題。教師通過作業(yè)可以了解學生對所學知識的掌握和理解程度，為調整和改進教學提供依據。設計合理適切的作業(yè)內容對教師的教學和學生的學習都至關重要。小學階段的英語作業(yè)通常包括口語作業(yè)和書面作業(yè)。其中口語作業(yè)在提升學生語言能力、積累鞏固語言知識、促進語言的實踐應用、交流表達方面有著舉足輕重的作用。然而，國內一些學者通過詳細的調查研究發(fā)現，目前的小學英語口語作業(yè)大都存在“內容難度統一、形式單調、忽視學生個體差異”的問題。學生的能力不同、興趣不同，內容和難度統一的作業(yè)模式難免會出現對部分學生來說作業(yè)量過多或過少、過難或過易的情況，從長遠來看不利于不同能力水平的學生語言能力的均衡發(fā)展。2022 年版《義務教育英語課程標準》中明確指出，教師應“關注學生不同的學習需求”“因材施教，針對不同能力水平、不同學習風格的學生，設計不同難易程度的學習任務，布置體現差異化的作業(yè)”。如何針對不同能力的學生設計更好更優(yōu)質的差異化口語作業(yè)是當下解決小學英語口語作業(yè)問題的迫切要求，也是本文關注的焦點。

一、小學英語口語作業(yè)差異化設計的原則

英語口語作業(yè)差異化設計需要綜合考慮主客觀兩方面的因素。一是客觀因素，即教材或學生需要掌握的知識和能力等；二是主觀因素，即學習的主體——學生。教師在布置作業(yè)中既要準確把握每節(jié)課的教學重難點，清楚通過本節(jié)課學生要達成什么樣的學習目標；又要了解班級每個學生的學業(yè)水平、學習狀態(tài)、學習情況等，這樣才能有的放矢地為不同學習能力的學生設計適合的作業(yè)。基于以上考慮，本文在小學英語口語作業(yè)的差異化設計主要基于以下原則。

（一）立足課程標準，基于教材內容

作業(yè)是課堂教學活動的一種延伸，是學生為了完成既定學習任務目標而采取的一種實踐活動。作業(yè)的差異化設計不能以降低教學要求或減少作業(yè)目標為代價。這就要求教師在進行作業(yè)設計時，必須立足課程標準，參照教學基本要求，基于教材內容，在此基礎之上明確單元和單課教學目標及作業(yè)目標，厘清單課重難點。在差異化的單課作業(yè)設計中，教師可以根據學情在作業(yè)目標的基礎上進行細致的差異化和層次化的作業(yè)活動設計，以適應不同學習能力的學生。

（二）關注學生差異，深入分析學情

學生是學習的主體，是各項學習任務和作業(yè)的實踐者。不同的學生在學習能力、學習習慣、興趣愛好、性格特征等各方面都不盡相同，因此同樣的作業(yè)活動設計對不同學生提升語言能力的作用必然是有差異的。這就要求作為作業(yè)設計者的教師，要充分考慮學生之間的差異性，設計能夠滿足不同學生發(fā)展的作業(yè)，這也是因材施教的必然要求。教師對學生差異的關注，可以建立在過程性評價和總結性評價的基礎之上，從學習能力、學習態(tài)度、學習興趣、已有知識儲備和結構等方面對學生進行全面的調查和了解，結合階段性的測試成績，進行數據統計對比分析，進而根據不同學生能力和特點為其設計差異化的作業(yè)。脫離學生立場的作業(yè)設計是起不到任何好的教學效果的。

二、小學英語口語作業(yè)差異化設計策略

（一）關注學生差異，實施精準分組

1.關注學生能力差異

學生學習能力很大程度反映在成績上，但成績并不是能力的唯一表現。因此筆者認為可以采用階段性測試成績結合平時表現等過程性評價的方式來進行。首先可以綜合考查每個學生一個學年四次階段性測試的成績，以四次成績平均值為基準來分類。成績?yōu)锳等的學生分到A組，成績?yōu)锽等的學生分到B組，成績?yōu)镃和D等的學生分到C組。在此基礎之上，參考學生平時表現等過程性評價，綜合考慮學生考試狀態(tài)、學習態(tài)度、思維能力等因素。現將按能力分層方法以表格形式展示如下（見表1）。

表1 學生能力分組方案

2.關注學生學習態(tài)度

教師在教學過程中，要充分重視學生的內心世界，加強學生立場，以學生為中心，深入調查了解每一個學生的學習態(tài)度、興趣，并以此對學生進行歸類分組，進而設計有針對性的差異化作業(yè)。在具體的操作中，教師可以通過日常學習評價、調查問卷和訪談等方式來綜合對學生的態(tài)度和興趣進行歸類。比如總是能夠高質量按時完成作業(yè)，積極參與課堂，可以分為A組；一般情況下能夠完成作業(yè)，能夠做到參與課堂，積極性不高，歸為B組；經常不能按時完成作業(yè)，課堂上參與度不高、很少或者從不，則歸為C組。

3.制定學生差異化動態(tài)流動機制

教師要用發(fā)展的眼光來觀察、評價學生，不斷地進行階段性的分組調整。制定學生差異化動態(tài)流動機制不僅能夠更加及時地調整學生分組，也能夠將其發(fā)展成為一種有效評價和激勵機制，激發(fā)學生學習興趣，改變學習態(tài)度，提升學習效率，提高學習成效，最終流向A組和B 組的學生不斷增多，C 組學生不斷減少，形成輕松積極向上的學習氛圍。

（二）設計差異化的英語口語作業(yè)

1.基于課程標準和教學目標，差異化設計口語作業(yè)量

《義務教育英語課程標準》提出了各個階段學生需達成的能力水平，制定了英語學習的總目標和分級目標，是小學英語教師進行教學活動的指導性文件。我們進行作業(yè)差異化設計并不意味著可以拔高或者降低課標要求。在差異化作業(yè)的操作中，以單次的口語作業(yè)設計為例，筆者建議采用“基礎口語作業(yè)+拓展口語作業(yè)”的方式。其中“基礎口語作業(yè)”基于課標，與單課學習目標相一致，面向全體學生；“拓展口語作業(yè)”即差異化作業(yè)，面向不同的學習能力或學習態(tài)度的學生。筆者依照作業(yè)量從多到少、從難到易分別設計了相應的A 組、B組和C組拓展作業(yè)。在實際的作業(yè)布置中，筆者根據學生的學習能力和學習態(tài)度綜合情況為其指定相應的拓展作業(yè)，部分學習態(tài)度較為懈怠或英語基礎較為薄弱的學生則可選做拓展作業(yè)。通過以上作業(yè)量差異化布置的方式，既滿足了基礎較好的學生的發(fā)展需求，又減輕了部分基礎薄弱學生的學習負擔。

2.基于布魯姆“教育目標分類學”，差異化設計口語作業(yè)類型

“教育目標分類學”是由美國教育學家、心理學家布魯姆首創(chuàng)。他將認知領域的教育目標分為從低到高的六個層次：知道、領會、應用、分析、綜合、評價。布魯姆在認知領域的教育目標分類對我們日常的課堂教學和作業(yè)的分層設計都有著很強的指導作用。教師可以通過不同類型的作業(yè)設計幫助各個能力層次的學生達成不同的認知目標。以口語作業(yè)為例，可以設計跟讀、朗讀、認讀、熟讀、背誦、分角色表演、借助語言框架復述描述文段、思維導圖類綜合語用任務等多種類型的作業(yè)。英語口語作業(yè)差異化設計要得以更好實施還需要更多創(chuàng)新型作業(yè)，如看圖創(chuàng)編故事、訪談類、實地拍攝錄制VR等實踐類口語作業(yè)。

3.基于最近發(fā)展區(qū)理論，差異化設計作業(yè)難度

心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。“最近發(fā)展區(qū)理論”為作業(yè)在難度層面的分層設計提供了很好的理論依據和啟發(fā)。在傳統“一刀切”的作業(yè)模式下，所有的學生都是完成一樣難度的作業(yè)。當學生覺得作業(yè)難度遠超出其現有能力范圍，則很難超越最近發(fā)展區(qū)而走向下一水平。而當其覺得作業(yè)沒有挑戰(zhàn)性，則會一直停留在當前發(fā)展區(qū)，無法超越。這就要求教師要充分考慮學生現有知識水平和能力的差異，在作業(yè)難度上進行差異化設計，以滿足不同能力水平學生的需求，讓各個能力段的學生都既感受到挑戰(zhàn)性，又能夠在自己的努力下完成當前任務，跨越最近發(fā)展區(qū)，不斷發(fā)展進步。在具體的難度分組操作上，教師可以在同等教學目標框架下將作業(yè)按難度從高到低相應地設計為A 組、B 組和C 組。作業(yè)難度差異化設計基本和學生能力分組相匹配，同時根據學生學習態(tài)度和最近發(fā)展區(qū)理論做出一些調整。

（三）作業(yè)差異化設計綜合實施策略

作業(yè)差異化設計策略要有效實施，我們就要研究如何將主體學生分組與客體作業(yè)分組有機結合，實施綜合分組。首先無論何種學習能力和學習態(tài)度，所有的學生都必須完成基礎作業(yè)。在此基礎之上，筆者以能力為基準，在同等能力框架下，再根據學生的學習興趣、態(tài)度進行二級分組，然后再從作業(yè)量、難度、類型角度來設計綜合分組。具體分組操作情況如圖1所示。

圖1 作業(yè)差異化設計綜合實施策略

一個學生的學習能力分組與作業(yè)難度分組大體呈正相關趨勢。態(tài)度A 組和B 組的學生，其作業(yè)難度均和其能力相匹配。態(tài)度C 組的學生，因其懈怠的學習態(tài)度，反而會對題量多、難度大的作業(yè)完成得更加不認真，因此，其作業(yè)難度均相應地在原本能力組別的基礎上下降一個等級，如態(tài)度C 組、能力A 組的學生作業(yè)難度從A 組降為B 組，同樣能力的B 組學生降為C 組。而能力C 組的學生，無論何種學習態(tài)度，則均完成C 組難度作業(yè)。根據最近發(fā)展區(qū)理論，有一定挑戰(zhàn)性的題目可以幫助學生更快地進步和實現能力的跨越，因此筆者在保證各個組別學生能順利完成基本作業(yè)的基礎上，為其設計了不同難度層級和類型的拓展題目。其中A 組能力學生中，學習態(tài)度A 組學生完成拓展A 類題目；態(tài)度B 組學生，則給予其一定的選擇權，可以選擇A 類或B 類拓展作業(yè)；態(tài)度C 組的學生，因其較為懈怠的作業(yè)完成態(tài)度，量多難度大的A 類拓展作業(yè)，會加重其對作業(yè)的排斥心理，但是為了引導其更好地發(fā)展，因此要求其完成B 組拓展題。B 組能力學生中，態(tài)度A 組學生可以在拓展A 類和B 類題目中自主選擇，目的是完成有一定挑戰(zhàn)性的口語作業(yè)，從而實現最近發(fā)展區(qū)的跨越；態(tài)度B組學生則完成相應的B 層拓展題；而態(tài)度C 層學生則給予其完成拓展題的自主權。能力C 組學生，作業(yè)完成態(tài)度積極主動的A 組，建議其可以完成B 組或C 組拓展題，引導學生依據自己的能力量力而行；態(tài)度一般較差的B 組、C 組學生，則不建議加重作業(yè)負擔，因此自主選擇是否完成拓展題C 組題目。通過以上學生和作業(yè)綜合分層設計，不同層次的學生都可以有適合自己發(fā)展的作業(yè)。

（四）作業(yè)差異化設計案例

以上海牛津英語4A M3U2Around my home第三課時作業(yè)為例，口語作業(yè)差異化設計如表2所示。

表2 作業(yè)差異化設計案例

通過觀察，我們可以發(fā)現，該差異化作業(yè)設計案例緊扣作業(yè)目標。其中基礎作業(yè)1 對標作業(yè)目標1 和2，旨在要求學生能夠正確朗讀并理解課本基礎知識。基礎作業(yè)2 對標作業(yè)目標2，旨在引導學生熟練應用本節(jié)課的核心句型。基礎作業(yè)3 對標作業(yè)目標4，旨在引導學生可以利用本課核心句型進行語段輸出。拓展類作業(yè)在作業(yè)量和作業(yè)難度上，都有著差異化的設計。A 組學生的作業(yè)量多于B 組和C 組學生，且根據圖1 的設計策略，部分基礎薄弱學生的拓展作業(yè)要求為選做。難度上，A 組拓展作業(yè)要求能夠靈活應用核心語言知識遷移轉換到自己的社區(qū)來調查問答周邊都有哪些場所。B組則會給予一定的圖文支撐，引導學生觀察思考并問詢周邊社區(qū)情況。C 組則難度進一步降低，只需要扮演圖中人物朗讀完成對話。作業(yè)難度上依次遞減，給予不同能力水平的學生更多的選擇。為了滿足不同學生的學習需求和發(fā)展需求，題目類型在傳統的朗讀背誦基礎上，豐富了角色扮演、調查問卷、文本創(chuàng)編、框架輸出等多種形式，引導學生逐步培養(yǎng)自己的閱讀理解、觀察分析以及遷移創(chuàng)新能力。

本文聚焦小學英語口語作業(yè)差異化設計策略研究，綜合考慮主客觀兩方面因素，以理論為支撐，探索了如何依據學生能力、成績、學習態(tài)度等給學生分組，探索了如何以教學目標為依托，從作業(yè)量、難度、類型等角度設計差異化作業(yè)，最后深入研究了如何將學生分組和差異化作業(yè)有機融合。該方式理論與實踐相結合，闡釋深入，有一定的可操作性。本研究還處于英語作業(yè)分層設計策略的初級研究階段，還需要后期將其應用于教學實踐來不斷驗證和改進，進而完善本研究。