職業指導課體驗式教學模式在大班制中的應用探索

朱衛華

摘要 針對職業指導課課程特點，為提高職業指導課的教學效果，形式多樣的體驗式教學成了教學突破口。然而，在大班制授課環境下，如何將理論教學和體驗教學有效地銜接，以及體驗式教學中需注意的關鍵問題卻很少見諸文獻，基于此，文章重點探討了在職業指導課中傳統教學模式和體驗式教學模式的區別，并結合教學實踐，嘗試對體驗式教學模式在大班制中的應用進行了探索，對職業指導課的教學提供一種新思路。

關鍵詞 大學生職業指導課；體驗式；大班制

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.10.041

1“體驗式”教學模式的由來和內涵

何為“體驗”？《現代漢語詞典》中，體驗意為“通過實踐認識周圍的事物，親身經歷”。即指人們在親身參與某項活動或者經歷某個事件后，所獲得的深刻印象、認知和啟示，包括情緒和認知兩個層面[2]。

體驗式教學作為一種新的教學模式，最早起源于杜威著名的“做中學”理論，1984年，大衛·庫伯在《體驗學習：讓體驗作為學習與發展的源泉》一書中提出了體驗式學習模型：積極實驗、投入體驗、反思觀察、總結概括，是一個系統整合的學習過程[3]。

2職業指導課體驗式教學模式與傳統教學模式的區別

體驗式教學是依靠創設出情感或認知相互促進的教學環境，讓學生在輕松愉快、互動的教學氣氛中獲得知識和情感體驗的一種教學模式[4]。和傳統的教學模式相比較，在教師角色、學生地位和知識傳輸鏈條三個方面存在區別。

2.1學生地位的不同

大學生職業指導課程的教學目標是引導學生不斷認識自我、探索職業，結合自身個性特點與自身專業，設計一套符合自身實際需求的職業生涯規劃目標和方案[5]。因此，在職業指導課程教學中，傳統課堂的講授模式是普適性的，和學生自身獨特的生活體驗和情感體驗不能很好地融合，在體驗式教學模式中，在教師設置的有針對性的情境中，“體驗”的主體是學生，強調學生親身體驗，而不是被動地接受教師的知識灌輸，學生通過自主體驗完成知識體系的構建和知識的內化吸收，最終將理論應用于實踐。

2.2教師角色的不同

在傳統的“一對多”的授課方式中，教師和學生的角色僅僅通過提問、回答實現簡單的聯結，在體驗式的教學模式中，教師在遵循學生主體性原則的前提下，根據教學目標和內容設計合理的教學情境，通過游戲、活動、情感體驗與表達等給予學生足夠的探索空間，在不同的教學階段扮演不同的角色，起到引導、調控、總結和評價的作用。在體驗式的職業指導課中，教師的角色從臺前退居到幕后，和學生的關系更加強調尊重與信任，更關注于與學生的合作關系。

2.3課堂知識傳輸鏈條不同

傳統教學模式中，單一的理論教學實現的是知識的“單方面的傳輸”，筆者在體驗式教學模式探索中，發現課堂知識呈現多鏈條傳輸。首先體現在課堂知識本身，需要在課前、課中、課后等環節，通過師生互動交流、交往、對話與理解，達成“我―你―他”的溝通模式，實現知識的雙向互動建構和完善。其次，體現在知識內容的表現形式方面，筆者在教學實踐中，結合體驗項目，制作了微視頻、慕課等，借助信息技術工具，讓課堂知識的傳播鏈條盡可能生動和形象。

3大班制下職業指導課體驗式教學模式的應用策略

湖南交通工程學院設立的職業指導課程，課時為32學時，2個學分，20學時理論授課，12學時實踐學時，課堂人數一般控制在80―100人，這種大班制的教學環境，無法實現沉浸式的小組體驗教學，需要重新探索大班制下的體驗式教學模式應用。根據筆者的教學實踐，整體的教學思路是依循學生的生長軌跡，教學內容分為四大模塊：認知大學、認知自我、認知職業、認知社會。每個教學單元，理論教學和實踐穿插進行，按照理論知識―體驗項目―反思點評―知識構建的閉環展開，學生在對基礎理論和基本規則稍有印象的前提下，既有期待又有準備地來到課堂，通過教師的引導，對知識形成進一步的理解和建構，并且在分享和討論中逐步產生和發展能力。這里著重介紹筆者在大班制教學中體驗項目部分的設計思路和基本應用策略。

3.1大班制下體驗式教學設計

3.1.1大班制下理論教學與體驗教學銜接設計

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，職業指導課的教學目標不是培養專業的規劃師，而是啟蒙學生職業規劃的意識，塑造學生職業規劃的能力，而這種意識和能力不管是在課堂還是在未來的職場上，都需要學生個人自主探索和實現。然而，對于大班制教學而言，為了讓學生在體驗活動中真正體現主體性，“嘴巴”講出來，“腦子”動起來，需要教師智慧地將理論教學和體驗教學進行銜接，確保活動是在充分理解相關知識和規則下有效和有序地體驗。筆者在教學實踐中，對大班制下的理論教學與體驗教學進行了如下設計（圖1，圖2，p132）。

3.1.2大班制下體驗教學活動設計

現有“職業指導課體驗式教學”的相關文獻中，體驗活動大體可分為經驗分享類、操作練習類、生涯游戲類、角色扮演類、案例分析類和參觀訪問類等六類。在小班制的教學狀態下，根據不同的教學目標可以創設相應的活動情境。然而，對于大班制而言，由于學時、場地和人數的約束，在教學實踐中，筆者降低了游戲類、角色扮演類等體驗活動的比例，在課堂教學中，對課堂體驗活動從三個維度進行設計：

第一，時間維度上，體驗活動的時間不再局限于課堂，將課前、課中和課后的時間軸拉通，將課前準備、課中體驗和課后反思整合在一起。比如：上課前，教師把本次教學中所涉及的體驗項目的背景知識以微視頻或慕課的形式推送給學生，并借助雨課堂工具進行監督和反饋。比如：在進行“認知自我”的單元教學時，筆者把清華大學金蕾蒞老師和昆明理工大學洪云老師的相關慕課片段推送給學生，學生利用碎片化的時間，就可以方便地瀏覽相關體驗活動的背景知識，結合教師提出的體驗活動要求，發揮自身主體性的同時，也相應地縮短了課堂中關于體驗活動的準備時間。

第二，操作維度上，大班制下的體驗教學活動需要具備短小精悍、操作便捷、道具簡單的特點，便于學生在教師的指導下都可以參與到體驗中來。比如，如何認知生涯指導課中的“折紙”體驗，以及在制作自己的“LAC”人生線等等體驗項目，這些項目都非常適合大班制的體驗教學。

第三，參與維度上，對于大班制教學而言，在體驗活動開始前，就需要構建柔性的引導組織，筆者在教學實踐中，第一個層次的角色是教師，活動的主要引導者，負責活動脈絡的走向和點評；第二層次，是學生自由結合小組后推選出來的活動組長，負責活動體驗的分工、合作和推進；第三層次，是由各個活動組長安插在小組中的話題擔當和氣氛擔當組成，負責在體驗活動中拋出討論話題和活躍氣氛，讓體驗活動在看似“無心插柳”中開始，實則在“有意栽花”的安排下順利推進。

3.2大班制下體驗式教學模式的關鍵問題

3.2.1體驗教學開始——情境引導多元化

大班制下的體驗式教學模式，需要更有效的情境引導，才能激發學生興趣，讓學生有效參與活動。因此，在開始體驗教學就可采用多元化的情境引導方式。比如：名人傳記故事、學長案例、視頻或者簡短的同學破冰表演等等方式。比如，筆者在教學“價值觀認知”單元時，就利用學生在第一次課的生涯暢享中的“自畫像”引導學生思考自己潛意識中的價值選擇問題。

3.2.2體驗教學參與——組織“忙而不亂，忙而有序”

在教師的情境引導下，學生成為體驗教學的一部分，體驗教學部分的課堂組織就像我們春天放風箏一樣，“線”始終在教師的手里，比如，要細心觀察學生的參與情況，及時發現活動進程是否順利，并把控體驗教學部分的時間等，而“風箏”可以在風中肆意飛揚，在教師的引導下，風箏既有自由，也有管控。這里仍要特別注意兩個問題：第一，教師在體驗模式的教學中應注意適度，掌握分寸。不能充當演講者，長篇大論，夸夸其談；也不能充當評論家，吹毛求疵、評頭論足。第二，要避免體驗教學中的形式主義，體驗教學不能片面追求課堂氣氛活躍，不能為了體驗而體驗，在組織體驗活動時，要“忙而不亂，忙而有序”，讓學生在親歷后有感悟、有思考、有觸動才是有效的。

3.2.3體驗活動分享——感性到理性的跨越

親歷體驗活動后，學生對生涯探索中的某一問題有了感性的認識，就進入了體驗教學的關鍵步驟，教師結合活動中學生的不同呈現行為，拋出設計好的思考題，再組織學生進一步探索和討論。圍繞主題，學生可以各抒己見，比如自己在體驗活動中的感受，自己對體驗活動的認識等等。大班制教學中，教師在學生小組討論時，可以在黑板上記錄各小組的重要觀點，在各個小組進行分享后，進行對比、反饋和點評。體驗活動分享，既是學生團隊合作的過程，也是學生從體驗的感性到理性認識的跨越過程。

3.2.4體驗活動反思——“知行合一”

體驗活動的反思來自兩個方面，一是教師的反思，在筆者的教學實踐中，學生在每一個體驗活動中都會帶給教師不同的靈感，教師可以結合學生的體驗情況和相關的生涯規劃理論，將體驗活動的主題凝練和升華，用理論來解釋學生所呈現出的體驗結果；二是學生的反思，以海報或者簡短的報告形式讓學生進行課后反思，讓學生自主進行知識的遷移和教學內容的鞏固，實現知行合一。

4結語

筆者在教學實踐中對大班制下的職業指導課中的相關問題進行了思考和探索，在教學應用中收到了較好的教學效果。然而，對于職業指導課中，如何進一步完善體驗式教學模式的設計？如何檢驗大班制理論和體驗模式融合模式下的學習效果？以及大班制的體驗式教學模式的推廣和應用的條件和限制有哪些？這些問題仍將是未來繼續進行教育研究的課題。

參考文獻

[1]Clifton.J.The coming jobs war. NewYork[J]， NY.Gallup Press.2011（6）：25.

[2]賈海燕.淺議體驗式教學在大學生職業生涯規劃課程中的運用[J].出國與就業，2012（4）：60.

[3]王薇.體驗式教學法在大學生職業生涯規劃與就業指導課中的應用[J].滁州學院學報，2016，18（1）：134-136.

[4]康凌翔.基于解釋水平理論下的體驗式市場營銷教學改革研究[J]. 2014中國高校市場營銷學年會，2014（7）：59.

[5]馬祥.大學生職業生涯規劃課程教學中體驗式教學模式的應用[J].西部素質教育，2019，5（18）：168-169.