互動式教學法在小學數學教學中的應用研究

劉研

［摘 ?要］ 互動式教學法能讓師生、生生在平等的環境中交流，實現思維與觀點的碰撞交融，激發學生的學習潛能，提高教學成效。互動類型有主題式互動、思辨式互動、案例式互動等。文章從以下3個方面具體談談互動式教學法的實施措施：情境創設，激發求知欲；適當留白，促思維發展；鼓勵表征，培養思辨力。

［關鍵詞］ 互動式教學；情境；表達

互動式教學法是指教師通過多邊互動教學環境的營造，讓師生、生生在自由、平等的背景下探討、交流，實現觀點的碰撞交融，從真正意義上激發學生對教學內容探索的積極性與主動性。這是一種情景交融、探討深入的教學方法，對調動學生學習的積極性與創造性具有促進作用。

一、互動類型

1. 主題式互動

主題式互動是指教與學的雙方緊緊圍繞教學主題展開互動的教學模式，便于教學目的的達成。一般情況下，由教師提出核心問題，學生緊扣核心問題進行分析與交流，在積極的探索中探尋結論，最后將整個探索過程與結論進行歸納、總結、提煉，形成一般性的結論［１］。這種互動模式主題明確、條理清晰，可以充分調動學生多邊互動的積極性。

2. 思辨式互動

思辨式互動是指教師將解決問題的經驗方法或已有的定論直接展示給學生，讓學生通過交流對其優劣提出點評，即從正反兩個方面思辨最優方案。思辨式互動一般從原理的解說開始，通過對相應內容的辨析，分析其優劣性，從而形成一套屬于自己的理論。這種互動模式具有課堂氛圍好、自由程度高、分析深刻等特點。值得注意的是教師需充分認識學生的認知水平，對互動過程中出現的“意外”有較高的把控力。

3. 案例式互動

案例式互動是指教師在課前就針對教學重點、難點等，精心設計互動的案例，課堂上引導學生對該案例由淺入深地進行交流互動。這種互動模式基本遵循如下流程：教師設計并提出案例，學生針對這個案例進行交流、討論、爭辯，歸納出一般結論，完成教學任務。值得注意的是，教師在案例設計上一定要多下功夫，只有符合學情、教情與考情的案例，才具有討論價值。

二、實施措施

1. 情境創設，激發求知欲

興趣是學習最好的老師。學生一旦對教學內容產生了研究興趣，教學過程則輕松、流暢，課堂也能自然生成。小學數學課堂從一定程度上來看，就是師生、生生在特定情境下的合作過程。想要有效激發學生的求知欲，教師可結合學生的認知特點，創設恰當的情境，引發互動。

為了讓互動更加深入，教師可結合課堂教學情況，為學生提供更多的表達機會，讓學生在富有趣味性、挑戰性與研究性的問題中開啟思維、引發思考，積極主動地對自己的未知領域進行探索，并在交流中學會思辨，在探索中提高自身的學習能力。

例1 ?“乘法估算”的教學

情境創設 ?育才小學組織三年級的學生到濱江公園春游，其中海盜船項目的門票是8元/人，如果三（1）班有29名學生想要坐海盜船，老師身上有250元現金，夠支付全班同學的門票費嗎？

此情境的意圖在于讓學生能自主列出式子29×8，結合“老師身上有250元現金”的條件，自主應用“乘法估算”來解決生活實際問題。

當學生看到這個情境時，卻沒有選擇估算法，而是在草稿紙上列式并認真地計算答案。當教師提出可以從估算的角度來解決這個問題時，學生才放下手中的紙筆，想到可以把29這個數可視為30來進行估算。

雖然學生最終完成了本題的估算，但這種教學方法是學生在教師的提醒下為了估算而選擇估算。學生是被動接受估算任務，難以真正形成估算意識，以后遇到實際問題時，他們仍然想不到用估算法來解決。想要培養學生的估算意識，教師可做如下改進：

首先將平鋪直敘的情境換成風趣的對話模式，以吸引學生的注意力；其次，豐富情境內容，增強畫面感。

情境改進 ?育才小學組織三年級的學生到濱江公園春游，其中海盜船項目的門票是8元/人。

三（1）班老師：“我們班有50名學生，恰好需要支付400元。”

三（2）班老師：“我們支付400元不夠。”

三（3）班老師：“我們班支付400元，還有多的。”

師：從這3位老師的對話中，你們獲得了些什么信息，由此想到哪些問題？

生1：三（1）班50名學生購買海盜船票為50×8=400，因此正好需要付400元。

生2：我認為三（2）班的人數應該比三（1）班的人數多一些，因為付400元可以買50張票，但他們班付400元不夠，說明三（2）班人數多于50人。

生3：我認同以上兩位同學的說法。同理可知，三（3）班的人數應該少于50人，因為他們付400元還有剩余。

師：非常好！大家分析得都有道理。那有沒有同學能說一說三（2）班與三（3）班分別可能有多少名學生呢？

面對這個問題，學生給出的答案都在50附近，如48，49，51，52，53等。基于此，教師順應學生的思維，趁勢引導學生將這些與50相近的數都可以視為50進行估算，并將“≈”符號引入課堂中。

經過改進后的教學片段，情境豐富、核心問題清晰，學生在輕松、舒適、民主的氛圍中對問題進行探討、分析。這不僅有效促進了師生、生生之間的互動與交流，拉近了彼此之間的距離，還讓學生自主產生獨立思考、合作交流的欲望，有效發展了學生的自主學習能力。

2. 適當留白，促思維發展

《義務教育數學課程標準（2022年版）》再次著重強調了學生在課堂中的主體地位，教師在課堂中應為學生留有充足的時間與空間，盡可能讓每個學生盡到學習主體應有的責任［２］。課堂上，教師適當留白，可讓學生有時間進行數學閱讀、操作體驗或深入探索，為師生間、生生間更好地互動提供思維基礎與素材。

《禮記·學記》有云：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”這句話深刻地道出了學生在課堂中的表達與教師適當引導的重要性。教師適當地引導學生，卻不逼迫學生，可以讓學生與知識的關系變得更加親近；教師對學生嚴格一些，卻又不壓制學生，可以讓學生獲得更大程度上的發展；教師對學生進行啟發時，不必全盤拖出，可以留有一定的余地讓學生自主思考。

鑒于此，想要發展學生的互動與交流能力，提高教學效率，教師要善于提出處于學生“最近發展區”內的問題，讓學生在難易程度適中的問題中閱讀、思考、互動。如教學中，教師通過課堂留白讓學生自主閱讀教材，讓學生與文本充分“對話”，以實現有智慧的交流，這是教學的基礎。

當學生與教材充分“對話”時，教師該做些什么呢？教師可以指導學生養成用指尖或筆尖邊指邊讀的習慣，還可以引導學生養成圈關鍵詞的習慣。長此以往，學生通過與教材的深度交流，能形成精讀、細讀的習慣。除了讓學生閱讀文本，教師還可以利用課堂留白引導學生閱讀相應的圖片信息，讓學生在圖文結合中讀文思圖、讀圖思文，讓閱讀更具激情與內涵。

若想讓學生在課堂留白中獲得更多的收獲，教師還可以引導學生邊操作、邊表達、邊思考，讓學生在“做中學”“思中辯”，讓課堂呈現出蓬勃的生機，使學生在操作中進行互動交流，實現知識的自主建構。

例2 ?“三角形的認識”的教學

為了讓學生更好地掌握這部分知識，教師在課堂中特地留白，并給出如下提示為學生的思維提供方向：①閱讀教材，圈出概念中的關鍵詞，并找出三角形的圖形；②畫一個三角形，標出它各部分的名稱；③從教材中找出三角形的高的概念，并與同桌互相說一說各自所畫三角形的高是什么。

在以上幾個問題的驅動下，學生利用課堂留白的時間進行了自主閱讀、畫圖、互動。當完成以上流程后，教師要求學生進行小組合作交流，將自己的閱讀過程、體會與同伴分享。實踐證明，學生在分享過程中獲益不淺。

關于三角形特性的研究，教師也可通過留白的方式，引導學生思考如下問題：為什么生活中有許多物品的制作需要用到三角形？

為了讓學生能自主發現這個問題的結論，教師要求學生進行如下實驗操作：兩兩合作，用事先準備好的小棒分別制作一個三角形和四邊形，并通過推拉來感知兩個圖形的特征。

學生通過操作，很快就意識到三角形相比四邊形具有更加穩固的特點。

師：為什么三角形比四邊形穩定性強呢？

教師引導學生繼續操作：將制作而成的三角形與四邊形都羅列到一起，分別串在一根木棒上，結果三角形排列整齊，而四邊形卻因本身形狀各異，所以排列也參差不齊。

這個直觀的操作給學生帶來了啟發，即三角形的形狀與大小的唯一性決定了三角形具備穩定性特征。

如此，課堂留白成功地點燃了學生的思維，讓學生將抽象的問題通過直觀操作呈現出來，并成功地激發了學生的探索欲。學生在實踐探索與互動中，經歷了揭示知識本質與內涵的過程，從真正意義上促進了思維的發展。

3. 鼓勵表征，培養思辨力

數學表征屬于數學理解的一部分，不同的表征形式會帶來不一樣的思維模式。互動式教學法應注重對學生表征能力的培養，因為良好的表征不僅能讓學生在解決問題過程中進行選擇、轉化，還能讓學生在多種表征（圖形表征、情景表征、符號表征、言語表征等）方式中對知識與知識間的聯系建立新的認知，從而促進思辨力和創新意識的形成與發展［３］。

實踐發現，課堂互動式教學離不開表征這個基礎。這就要求教師在課堂中平等對待每一個學生，尊重學生的個體差異，包容并理解不同的表征方式，以促進學生產生表征欲。在組織學生進行互動對話時，教師可放手讓學生自主觀察、分析、互動，鼓勵學生勇敢地表達出自己的想法。

眼、腦、手的共同作用，不僅能讓學生更好地鞏固對所學知識的理解，還能訓練學生的語言表達能力，發展學生的邏輯思維與思辨能力。當學生對同一個問題呈現出不一樣的意見時，則是誘發批判性思維發展的好時機，教師可在此時給予點撥與誘導，以強化學生對正確觀點的認識，從而有效促進學生批判性思維的發展。

例3 ?“克與千克”的教學

問題 ?1千克的蠶絲和1千克的鐵絲誰更重一些？

果不其然，有學生毫不猶豫地認為1kg的鐵絲更重一些。觀點一出，就有學生提出反對意見。教師趁熱打鐵，立即針對這個問題組織了一個小型的辯論賽，學生自發地將認為鐵絲更重一些的同學歸為辯論的反方。

正方：問題中的蠶絲與鐵絲都是1千克，自然是一樣重。

反方：鐵絲拿起來手感要比蠶絲重。

正方：那是因為你沒有拿足1千克的蠶絲，如果拿足1千克，就跟鐵絲一樣重了。

反方：若將鐵絲放在蠶絲上，蠶絲必然會被壓下去，這就能說明鐵絲重。

正方雖然堅定地認為自己的觀點是正確的，但面對這個質疑，竟啞口無言。教師取出事先準備好的1千克的鐵絲，并讓學生根據這么多鐵絲來猜想1千克的蠶絲大約有多少。

這個問題成功地轉移了學生的注意力，學生發現通過比畫，完全說不清楚。教師又取出事先準備好的棉花（替代蠶絲），學生自主稱出1千克，發現比鐵絲的體積大了好多。接著，教師又將稱好的1千克的鐵絲壓在1千克的棉花上，事實證明棉花真的被壓下去了。而后，教師讓學生將這1千克的棉花壓實，用保鮮膜固定，再將鐵絲放上去。學生驚奇地發現鐵絲不會再將壓實的棉花壓陷。

在操作、引導的過程中，教師要求學生將每一個步驟用自己的語言表達出來。學生邊操作、邊表述，最終自主發現了其中存在的奧秘。質量、體積、密度的關系也在這個操作活動中得以滲透。隨著辯論、操作、表述與思考，學生對于1千克的概念有了進一步的認識。

數學源自生活，生活處處皆數學，探究數學知識不僅要有鍥而不舍的精神，還要注重批判思維的培養。因此，教師在教學中應做個有心人，盡可能鼓勵學生對生活中的數學現象進行多元表征，遇到問題積極表達、勇敢闡述自己的觀點，以發展思辨能力。

總之，數學課堂中積極有效的互動不僅能促進學生認知水平的發展，還能讓師生、生生在情景交融中自由、平等交流。教師應鼓勵學生盡情地表達、探索，以積累經驗，激發潛能，提升數學核心素養。

參考文獻：

［１］ 馬復. 設計合理的數學教學［Ｍ］. 北京：高等教育出版社，２００３.

［２］ 中華人民共和國教育部. 義務教育數學課程標準（２０２２年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，２０２２.

［３］ 鄭毓信. 語言與數學教育［Ｊ］. 數學教育學報，２００４（０３）：６－１２.