人物立體化：革命文化內容教學實踐的突圍策略

方雪嬌　陳糧宜

摘要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》強化了課程育人導向，強調在語文課程中滲透革命文化。革命文化內容是統編教科書的重要組成部分。革命人物立體化策略有助于突圍革命文化內容教學時空距離難以彌合、價值觀念難以滲透、難以進行深度學習等困境。教師可通過基于語言文字品析課文中的革命人物，搜集助學資料深度認識革命人物，重組教材資源關注革命群像等策略，幫助學生將革命人物立體化，更好地開展革命文化內容的教學。

關鍵詞：統編語文教科書；革命文化；人物立體化

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）14-0081-03

2022年4月，教育部正式頒布了《義務教育語文課程標準（2022年版）》。新課標強化了課程育人導向，強調在語文課程中滲透革命文化。語文課程特別是革命文化內容是落實社會主義核心價值觀的重要載體。“富強”的國家來之不易，我們享受著“民主、文明、和諧”的社會生活。“愛國”則是每個學生都須內化于心的信念。通過革命文化內容的學習，革命精神應成為學生一抹閃亮的精神底色，引導學生成為紅色基因的傳承者。但在教學現實中，革命文化內容的教學常常陷入困境。學生難以產生對革命文化內容的切身體會。在教學中，引導學生深入了解代表性革命人物及其背后的重要革命事件，多方面建構立體的革命人物形象，有助于解決目前革命文化內容教學的困境。

一、革命文化內容教學的困境

面對革命文化內容，學生難以產生與其生活相勾連的體驗。在教學實踐中，革命文化內容教學常常陷入以下困境。

（一）時空距離難以彌合

革命時代與如今新時代有一定的時空距離，截然不同的時代背景讓自小衣食無憂的學生難以深度體會那個動蕩不安的時代環境。如處于和平年代的學生對《為中華之崛起而讀書》中的周恩來的志向可能產生質疑：為什么不是為了自己的前途而讀書？經過學習，學生會認為這種志向是偉大的，但可能很難從心底里產生價值認同。課文本該產生的積極影響被時空距離所消減。

（二）價值觀念難以滲透

學生價值觀的塑造與其情感體驗是密切關聯的。革命時代，革命先烈們為集體犧牲，為國捐軀，為革命義無反顧地奉獻自己的一切。對于小學生來說，這些就僅僅只是課本上的故事，甚至認為是不可思議的“英雄神話”，與自己的生活無關[1]。如課文《燈光》中郝副營長因點燃書本以尋找突破口而犧牲。郝副營長帶著對國家美好未來的向往參加革命，又在革命即將勝利前犧牲。學生不理解郝副營長的選擇和深沉的愛國情懷，在課堂討論中，甚至會產生這樣的觀點：郝副營長的行為不對，保命最重要，留得青山在不怕沒柴燒。零散、片面地接觸革命英雄人物使學生對教科書里的英雄產生臉譜化印象，即認為英雄都是神圣的、堅強的、無私的，但與現在的生活無關，無法對革命人物產生親近的感覺，也很難理解和認同他們的價值觀念。

（三）難以進行深度學習

在教學實踐中，學生對革命英雄人物缺乏深入了解的興趣，因而缺少對革命相關書籍的閱讀動力，使學習陷入“見技不見道”“見樹不見林”的困境。例如，學習方志敏的《清貧》一課時，學生除了學習課文，體會方志敏在面對搜捕時體現出來的高尚品質外，還可以閱讀《可愛的中國人》，進一步學習方志敏的英雄事跡，對中國共產黨群體的革命偉績有所了解。而實際的教學中，對革命文化內容的學習往往局限于單篇課文，難以產生這樣從一篇課文到一類書籍的深度學習，從而達到立德樹人的教學目標。

二、人物立體化：革命文化內容教學有效性的實踐突圍

革命文化內容因其與學生的距離較遠，難以產生理想的教學效果。教師可在一個時期內著重引導學生從不同維度，對一位革命人物進行全景式的深度學習與探索，帶領學生探尋革命人物與當下現實的有機聯結點，從立體的革命人物形象中汲取精神力量，傳承革命精神，實現革命文化內容的有效教學。

（一）基于語言文字，品析革命人物

革命文化教育要內含于語言文字建構與運用的過程中，潛移默化地滲透于學生豐富的語言實踐中。學生應知道課文字里行間所蘊含的思想，同時還要知道作者是如何通過語言文字來表達思想的。探求語言文字學習和革命文化教育之間的平衡點是革命文化內容教學努力的方向[2]。如《十六年前的回憶》是統編語文教科書六年級下冊第四單元的課文。本單元的語文要素是“關注外貌、神態、言行的描寫，體會人物品質”“查閱相關資料，加深對課文的理解”。語文要素提醒我們，教學并不是要面面俱到地關注課文的所有文字，而是要聚焦體現革命文化精神的人物外貌、神態與言行。例如，女兒詢問父親為何燒掉書和紙，一向慈祥、耐心的李大釗卻含糊其詞地回答：“不要了就燒掉。你小孩子家知道什么！”從此處言行描寫中，學生可以感受到李大釗既是偉大的革命英雄，同樣也是一位平凡的父親。作為父親，李大釗不愿讓女兒因知曉與革命有關的事而受到可能的傷害；作為革命者，李大釗對黨忠誠，不讓黨的機密有任何泄露的可能。學生借助這些語言文字，與李大釗產生共情，革命文化的教育自然而然在品析語言文字中進行。

教學中，教師還可以通過圖像、音頻、視頻等多種媒介彌補文字敘述的不足，讓人物立體化。特別是視頻，在人物形象建構中具有獨特的優勢。學生直面動態的人物形象，將文字與視頻進行對比，從而獲得綜合性的審美感受[3]。如借助影視資源《覺醒年代》，豐富學生對李大釗革命形象的感知。

（二）搜集助學資料，深入認識革命人物

了解資料的意義即提供認知基礎。教語文不等于教課文，教革命文化的內容也不能將教學資源局限于課文。對于建構完整的人物形象來說，課文所呈現的片段只是冰山一角。僅僅品析朗讀課文內容，可能對革命人物產生狹隘化理解。如《十六年前的回憶》講述的是李大釗被捕、被審、被害的過程，僅僅品讀課文，學生難以體會李大釗的偉大。李大釗究竟為革命做了哪些事？李大釗為何偉大？課文并沒有回答。而沒有對這些問題的了解，對李大釗人物形象的體會就沒有認知基礎[4]。此時，教師要打破課堂的邊界，引導學生在課外搜集相關資料，夯實學生對革命人物形象的認知基礎。教師可以為學生提供資料搜集的支架：第一，人物基本信息，如李大釗的職業、家庭情況、生卒年等；第二，人物事跡與成就，如在建黨初期，李大釗的領導活動；第三，人物作品，如李大釗發表的多篇革命文章；第四，名人評價，如黨的領導人對李大釗的評價。以人物為基點，學生在搜集、整理資料的過程中，能夠逐步認識“真實”的李大釗。同時，這也是對單元語文要素“查閱相關資料，加深對課文的理解”的回應。面對整理好的資料，教師可以指導學生繼續對資料進行篩選，去粗存精。學生可以在精選資料的基礎上制作人物名片，或開展“我是革命人物講解員”等實踐活動，以任務驅動的方式將對革命人物的認識納入自身認知圖式。

三、重組教材資源，關注革命群像

對眾多革命人物的深入了解，可以加深學生對“中國共產黨”這個大概念的體會，通過引導他們關注革命群像來加深對革命人物的認識。教師可以通過重組教材資源，將分布在各個學段中的紅色因子聚攏，深化學生對黨的整體性認識。如在五下的《清貧》一課中，學生對中國共產黨人矜持不茍、舍己為公的優秀品質有了一定的認識；五上的《狼牙山五壯士》和六上的《燈光》譜寫了革命者為了讓人民過上美好生活而犧牲的壯烈篇章。正是千千萬萬個黨員的英勇奮斗才有我們現在的美好生活。教師可引導學生由致敬一個人轉向致敬一群人。如《十六年前的回憶》所在單元是小學階段最后一個革命文化主題單元。在學習之前，教師可以喚醒學生對中國共產黨的記憶，通過舉辦革命英雄人物故事匯，講述不同革命英雄感人至深的故事，從而感受到一個個鮮活的人物形象，避免革命英雄人物臉譜化[5]。在學習過程中，以時間軸的形式勾連《十六年前的回憶》中的李大釗、《為人民服務》中的張思德乃至《七律·長征》中的紅軍，深化學生對于革命精神核心內涵的理解，變單向的文字理解為通融的情感體驗。此外，還可以將視角延展至新時代，引導學生思考：像李大釗、方志敏和五壯士這樣的英雄人物只存在于革命時代嗎？學生會意識到革命精神是歷久彌新的，在南方洪水、新疆雪災等特定事件中也涌現出了一批又一批舍己為公的英雄人物。如此，便將抽象的革命精神具象為一個個兢兢業業、可歌可頌的新時代優秀榜樣，彌合革命時代與當下生活的時空距離，學生自然生發對革命英雄的親近感。

參考文獻：

[1]郭樂靜.統編小學《語文》革命文化題材類文本教學的現實困境與路徑探析[J].教育理論與實踐，2020（32）：57.

[2]陳先云.談談部編小學語文教科書革命傳統教育題材類課文的編排及應注意的問題[J].小學語文，2017（12）：16.

[3]盧永霞.從審美視角談小學語文革命傳統教育題材作品的教學策略[J].新教師，2019（8）： 34.

[4]蔣清鋒.“資料助學”在革命傳統類課文教學中的應用[J].語文建設，2021（10）：13.

[5]張衛其.革命文化題材類課文的教學價值、落腳點及教學方法[J].教學月刊·小學版（語文），2021（3）：5.

責任編輯：顏瑩

*本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度立項課題“核心素養導向下的語文學習任務群教學統整的實踐研究”（FJJKZX22-645）、福建省教育科學“十四五”規劃2022年度“協同創新”專項課題“新課標視域下小學語文真實情境創設的教學實踐研究”（Fjxczx22-045）的研究成果。

收稿日期：2023-06-11

作者簡介：方雪嬌，福建師范大學附屬小學，主要研究方向為小學教育與語文教學；陳糧宜，福建師范大學附屬小學，主要研究方向為小學閱讀、習作教學。