培養思想力：指向核心素養培育的作文教學路徑

摘要：高中作文教學的目標是提高學生寫作素養，而寫作素養提升不能只靠知識灌輸，應在寫作中逐漸養成。為破除高中生寫作同質化現象，教師在作文教學中要提供合理的情境與活動，借助想象、對話、比類取象的手段，激發學生的共情力，引動學生的思維力，進而培養其思想力。

關鍵詞：思想力；寫作素養；作文教學

中圖分類號：G633.34 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）14-0084-04

當前高中生對寫作普遍缺乏興趣，寫作內容和主題常常千篇一律、千人一面，甚至遣詞造句也是千部一腔、如出一轍，高中生作文同質化現象嚴重。所謂同質化就是具有不同特征的個體或者事物在發展過程中逐漸趨于一致。對當前高中生作文的同質化傾向，有論者曾概括為以下幾個方面：主題泛政治化、泛道德化，以政治正確代替獨立思考，以道德評價代替對生活本質的概括；情感偽圣化、空洞化，凌空虛蹈、矯揉造作代替了真實情感，無中生有、濫情夸張代替了真實體驗；素材雷同化、虛假化，要么胡編亂造，要么不斷復制陳舊的材料；結構模式化、套路化，“起承轉合”“引議聯結”，諸多議論文的套路生硬復制[1]。

高中生作文的同質化現象，受環境以及由此而帶來的觀念與態度的影響。一方面，在應試教育、功利主義學習觀的主導下，寫作作為高中學習中難以短期見效的學習內容往往被邊緣化，高中生普遍以一種“完成任務”的態度對待寫作。另一方面，高中階段作文教學中，學校或學生為迎合評價標準，也產生了大量同質作品。

黃宗羲說：“每一題，必有庸人思路共集之處纏綿筆端，剝去一層，方有至理名言。”[2]高中生寫作中空喊口號、生搬硬套、雷同撞車等表象背后的深層原因是學生沒有對問題進行獨特而深入的思考，只看到現象關涉的淺層次內容，而浮泛的表象往往是人所共見的，同質化也就不可避免。可以說，同質化問題本質上是學生思想認識粗淺化、狹隘化、庸俗化造成的。

要解決同質化問題、改善高中生作文現狀，就要從根本上培養學生良好的思想力。所謂思想力，就是能夠深刻認識事物本質，并產生新觀點、新看法的能力。思想力幫助學生從文字或者生活現象中洞悉事物的本質，準確把握其發展脈絡以及與其他事物的關聯，結合自己的生活經歷與社會認知獲得獨特的感悟與思考。深入思考的過程就是一次潛在的寫作過程。對于有了一定知識積淀和生活閱歷，思維活躍且有創造潛能的高中生而言，作文教學應著眼于思想力的提升，用種子點燃熱情，以問題引動思維，用思想驅動表達，讓學生真正走上一條提升寫作素養的道路。

一、培養思想力的邏輯進路

思想基于生活背景、成長經歷、個性特征而形成，與智力、情感、態度、價值觀密切關聯。培養學生的思想力不能單純靠知識灌輸和方法傳導，而是要引導學生積極參與有效的閱讀與寫作活動，在語言的建構與運用中促進思維的發展與提升，審美的鑒賞與創造，文化的理解與傳承。提升學生的思想力首先要激發其共情力，其次是引動其思維力。

（一）激發共情力

有價值的思想活動往往起源于情感的萌動，情感可以成為引導人不斷探索的原動力。當我們真正對某一現象和問題“有感”的時候，我們才會想弄清楚它的來龍去脈，而這是我們深入展開思想的前提。

學生之所以寫出平庸、呆板、格式化的文章，往往因為他們只在概念上兜兜轉轉，空話、套話很多，真情實感很少，所寫的內容沒能與自己的精神世界發生關聯，沒能發掘出個體的感受、體驗與思考。學生要提升寫作素養，必須養成從自己的心靈與情感世界出發，以“感”入作文的習慣，而不是向外尋找關聯，人云亦云。作文教學中教師要盡量避免從概念和知識出發，而是要將概念還原成現象，使其成為學生情感萌動、思維展開的“種子”，讓它激發師生共情力、生生共情力，并成為寫作教學的寶貴資源。

（二）引動思維力

思想要靠“悟”，“悟”由“心”與“吾”構成。“心之官則思”，從左往右看，“悟”是“思之吾”，即思想的我；從右往左看，“悟”乃“吾之思”，即我的思想[3]。所謂“悟性”就是思想的個性。有些人對一個現象或一篇文章的理解只能停留在浮泛的表層，而有些人則能夠從不同的角度切入且不斷追問，觸及更深刻的本質層面。思維的主觀能動性是可以通過不懈的學習、磨煉習得的。思維訓練強調兩點：其一，反復練習；其二，學生進行親身的體驗與實踐。寫作素養是在寫作中逐漸養成的，要讓學生在寫作中學會寫作。思維訓練既不是通過學習程序性知識而獲得的，也無須專門展開單獨的訓練，思維過程本就隱藏在思想世界里。例如，鄭桂華老師“議論文的結構與事實論證”的經典課例，就是將完整寫作思維過程貫通在“說說咱們班級特點”的討論中，整節課既沒有講“概念”，也未提及“方法”，學生在潛移默化中領會了議論文材料選擇的意義與過程[4]。

二、培養思想力的實踐路徑

高中作文教學將培養思想力作為核心，教師要在激發學生共情力、引動學生思維力的教學邏輯上設計情境與活動，借助想象、對話、比類取象的手段引導學生進入情境、開展活動。

（一）想象：讓思想保有溫度

愛因斯坦說，想象力比知識更重要。這是因為想象力可以帶來新的東西，思想的價值也正在于此。想象讓思想有了形象的依托，充滿情感的力量，也就具有了溫度。

作文課上，教師可以運用多媒體，借助實物讓學生去感知、體味、回憶某種情緒或情感體驗，獲得對細節的體認。比如，要完成一篇“親子關系”的作文，教學可以從欣賞學生送別周末來校探望他的父親的“校園隨拍”開始。首先，教師寫下曾經與父母分別的往事，并與學生分享保存在記憶里的“細節”及富有年代感的場景，以此激發情感共鳴，調動學生的想象。接著，每個學生分別寫出自己的生活場景和體驗，并在班級內分享，然后現場修改。除了記敘類文體，議論性的語段也需要在想象的主導下進行細節的描述。借助形象進行思考和說理，可以讓文章充滿豐富的人文氣息和強烈的美感體驗。

想象讓思想有寄托、有溫度。提升寫作的思想力，可以從感性素材切入，讓學生感知形象、捕捉細節，以“感”入文題，如此，寫作就不會喪失個性、走向平庸。

（二）對話：讓思想擴展深度

思想深度是思想力的核心。思想深度指觀點能切合實際，能透過現象挖掘本質性、規律性的東西。能否寫好作文，學生的思維品質很重要，而良好的思維品質需要教師有計劃地去培養。“教師要善于發現，從現實生活中抓住機會展開有效的對話。學生對生活實例往往比教科書有興趣。”通過對話，教師“可以了解學生的思維特點，了解他們的寫作狀態，知道他們寫作上的長與短，當然，更有價值的是讓他們積極地去想”[5]。通過“對話”，同伴可以獲得互補或爭論的契機，進而將思考推向更深廣的領域。在對話中師生共同完成由現象到本質、由局部到整體、由對立到辯證的深度思考的過程。

談話需要“種子”，“寫作的種子就是能夠激發學生的寫作欲望，能夠激活學生的寫作體驗，能夠把學生帶進并且能夠推進寫作過程的寫作教學原點：可以是一個故事，可以是一個場景，可以是一個素材，可以是一個案例，可以是一種心情，可以是一個矛盾，可以是一句名言”[6]。教師要善于發現、智慧地捕捉到這些“種子”，把它帶進課堂。教師還要會“啟發”，能巧妙地提出問題，讓好問題將思路層層打開。

比如，作文課要完成一篇以“社會責任與社會擔當”為主題的文章，對于這樣的宏大主題，學生最容易寫出一些空喊口號、內容雷同的作文。對此，我們該如何引導呢？首先，教師帶著“種子”進課堂，選擇發生在身邊的大家都感興趣的時事素材，比如近年來關于代購產業的調查。然后，教師針對“種子”設計一條嚴謹而合理的問題鏈。如，材料所列舉的數據能說明什么問題？追求利潤的最大化有錯嗎？追求利潤的最大化沒錯，那問題在哪里？在現實社會中“因利害義”“舍義取利”的表現還有哪些？你怎樣看待公眾崇拜、熱捧成功的商人的現象？這種現象的底層邏輯是什么？該怎樣引導民眾呢？接著，教師要鼓勵學生將思想的成果付諸筆墨，讓學生適時寫下有價值的結論。最后，教師要注意及時“復盤”，讓學生將談話的過程篩選整理成文。這也是明確觀點、占有材料、整理思路的潛在寫作。

（三）比類取象：讓思想展現廣度

思想有強大的包容性。寬廣的思想可以包容哲學的真理性、歷史的縱深性、政治的敏感性等。拓展思想的維度是提升思想力的重要體現。我們的傳統文化里蘊藏的“比類取象”的智慧就是拓展思想維度、展現思想廣度的有效手段。

“比類取象”最初是五行學說的方法，把需要說明的事物或現象，樸素地分成了五大類，將相似屬性的每類事物或現象分別歸屬于五行之中，并在五行屬性歸類的基礎上，運用五行生克規律闡釋或推演事物或現象的復雜聯系和變化。這是一種認識世界的方法，也是一種獨特的思維方式。

比如，要完成命題作文《渡》，首先，教師借助圖片等喚起學生的情感體驗，引導學生去捕捉“渡”這個詞背后的形象與細節；然后，教師用問題鏈引導，加深學生對其意義的理解；接著，教師著眼于寫的過程，引導學生用“表格”明晰思路，展示思想的層次（見表1）。

最后，教師引導學生篩選、整理各種“象”，分析綜合，得出深刻的立意。比如，學生會聯想到“屈原的死”及引渡者——“漁父”，進而體會到：古往今來，那些舍生取義、毅然赴死的偉岸之軀，其實都是在歷經了一番激烈的斗爭或者某種“渡化”后才就死的，他們的生命由此岸到彼岸，生死一“渡”，精神卻獲得了自由與永恒。還有的學生會想到史鐵生，地壇、母親就是史鐵生的“引渡者”，由此升華立意：在人一生的生活中總有一些人和物負載、分擔著我們命運中的困厄、苦痛，引導我們走向光明。

寫作是個體將自己對自然、對社會、對人生、對自我的感悟與思考合情合理地表達成文的過程。一個人的眼界有多寬，思考有多深，他的寫作就有多寬有多深。寫作是個體精神生命的展現，也是人追求思想深度、高度和寬度的過程。作文教學應著眼于學生的發展，以提升學生的思想力為核心，扎扎實實走在提升學生核心素養的道路上。

參考文獻：

[1] 張華秀.高中生作文同質化現象的反思與對策[J].高考，2020（4）：137.

[2]熊依裕.議論文思維能力訓練探究——以高中階段為例[J].福建論壇（社科教育版），2010（2）：99.

[3]劉美麗.用“綠色語文”寫透生命的美麗——趙謙翔語文教學智慧[J].中學語文，2008（7-8）：41.

[4]李公俠.在寫作過程中教寫作——基于對鄭桂華老師一節作文課的思考[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2013（4）：120.

[5]王棟生.走出寫作教學的困境[J].人民教育，2008（6）：36.

[6]黃厚江.語文課堂尋真：從原點走向共生[M].上海：華東師范大學出版社，2016：210.

責任編輯：殷偉

收稿日期：2023-05-17

作者簡介：劉楊，吳江盛澤中學，高級教師，主要研究方向為中學語文教學。