提升課堂認知感體驗的價值意蘊與策略

摘要：課堂教學中，導學先行是“學的課堂”的重要環節。以具身認知為指導理念，提升學生的認知感體驗，有利于提升課堂生長力、學生學習力、教師研究力。在“導學先行”環節中，教師要合理預設，開發環境資源，創設導學情境，立足學生心智發展，加強其身體參與，促成其獲得更為充分的認知感體驗。

關鍵詞：認知感體驗；導學先行；具身認知；課堂教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）14-0093-04

“導學先行”是“學的課堂”的重要環節。這一環節強調以具身認知為指導理念，主張學生通過“以身試學”，將身心帶入學習情境，以更好地激發學習興趣和學習主動性，從而獲得更為深切的認知感體驗。“認知感”一詞來自于美國著名行為心理學家希思兄弟的《行為設計學》一書。書中提到，那些令人愉快的峰值時刻大致可包含四種情感，分別是欣喜感、認知感、榮耀感、連接感[1]。其中，認知感是當人們恍然意識到自己能或不能做某事時，那種醒悟、狂喜的情緒，會令人印象深刻，甚至銘記終生。在導學先行環節提升學生的認知感體驗，有利于提升課堂效能。

一、課堂導學現狀分析

隨著研究的深入和實踐的推進，課堂教學中“導學先行”環節的內容不斷豐富，導學的形式不斷完善。但由于教師對身體經驗認識不足、對環境資源重視不夠、對學生主體作用落實不力，傳統的導學策略仍然在課堂上居于主導地位。學生在完成導學任務的過程中，深度學習的認知感體驗明顯不足。

（一）導學任務脫離身體參與，認知感體驗不夠深入

具身認知理論指出，身體不僅僅是學習的容器，其本身也參與認知的建構。目前，教師在設計導學任務時，依然以聽說讀寫等活動為主。學生雖然置身于一定的學習場，但由于學習任務簡單機械，只需視覺、聽覺等感官淺層參與，學生不能深入體驗認知獲得的愉悅或因認識到“自己不能”而感到的失落。

（二）導學活動遠離真實情境，認知感體驗不夠真切

出于操作的需要，目前的導學任務設計依然以書面導學單為主，缺少基于真實情境的實踐活動。教師雖能創設一定的情境，但為了情境而創設情境，不免存在情境成人化、虛假化、理想化的情況，與真實生活脫節，學生認知感受產生偏差。

（三）導學內容偏離認知提升，認知感體驗不夠充分

作為導學主體的教師更多地把目光聚焦在知識層面，設計的學習活動內容以單向傳授知識為主，不能喚醒學生已有經驗，未能充分實現已知與未知、舊知與新知的連接。而且，有的導學單照搬課時練習，課前導學單和課后練習單區別不大。這些做法使學生對自己能否解決問題的判斷失去依據，認知感體驗更是無從說起。

二、提升課堂導學認知感體驗的價值意蘊

課堂是學生成長、教師發展的主陣地，強調認知感體驗的課堂，是關注師生效能提升的有效課堂，是著眼師生真實生長的活力課堂。

（一）有利于提升課堂生長力

有別于“重知識”的課堂，“重認知”的課堂能充分調動學生的積極主動性。學習方法的選擇、學習計劃的制定、學習伙伴的組建，都可以適度“放權”給學生，師生共建，充分互動?！拔蚁胗眠@樣的方式來學習”“伙伴們，你們是否有更好的辦法”，這種基于解決問題的互動，是建立在主動進行認知感體驗基礎上的生動學習。學生獲得生動活潑的自我生長，課堂教學才能真正煥發生命活力。

（二）有助于提升學生學習力

認知感在某種程度上取決于學生對學習活動的元認知，學生不斷實現自我認知，從“我不能”的主觀認知到達成目標后“我可以”的客觀評價，從“或許能”的主觀猜測到“肯定能”的堅定信念，學生在認知調節中，完成了對自我效能的測量。積極的認知感有助于學生進一步找到適合的學習路徑，超越最近發展區，最終達到新的發展水平，在不斷嘗試的學習過程中，提升自我效能感。

（三）有益于提升教師研究力

學生認知感體驗的獲得需要“腳手架”，為此，教師需要研究學生，連接學情，根據教材特點和學生實際，設計導學指導方案，通過學法嘗試、學法滲透、學法歸納等方式，在導學時給學生提供方法參考和指引。同時，教師需要在教學的各個環節，鼓勵學生以積極的學習心態感受努力的有效性，為學生提供源源不斷的強大的心理支持。這種心理支持，讓學生即便失敗，也能較為客觀地積極重構自我認知。

三、提升課堂導學認知感體驗的策略

讓學生在具身體驗中獲得認知感體驗，是“學的課堂”一以貫之的目標，體現在“導學先行”環節中，則需要教師合理預設，開發環境資源，創設導學情境，立足學生心智發展，加強其身體參與，促成其獲得更為充分的認知感體驗。

（一）加強學生身體參與，提升認知感體驗效度

通過身體進行的學習首先是一種身體經驗，這種身體經驗是人的一種存在方式，不同的身體有不同的身體體驗，而不同的身體體驗又造成了認知上的差異。因此，具身就成為一種認識方式，成為建構、理解和認知世界的途徑和方法[2]1035。用身體語言來解釋語言文字是小學語文教學中慣常使用的策略。比如，在部編版小學語文教材一年級下冊的《小猴子下山》一課中，出現的多數生字均與小猴子的動作有關，對這些動作的理解和運用是本文教學的重點之一。在“導學先行”環節中，教師有針對性地請學生用“做一做”的方式，通過圈畫、查找、表演等方式來理解并區分這些動作。對于小學低年級學生來說，他們很樂意用身體語言將抽象的文字形象化。教師在觀察中發現，學生對于“掰、扛、扔、摘、捧、抱”這些與手部動作高相關的動詞，完成度普遍較高，他們把自己當成小猴子，演繹出該動作所關聯的空間和方位的概念。比如，“扔”，有的學生用手握著空心拳向下丟，有的學生則由下往上拋。不同學生通過各自的想象形成對這個動詞的理解。

語言理解的具身效應指出，肢體動作動詞的語義加工與身體部位之間存在著交互影響，人在理解與肢體動作有關的動詞和句子時，會引起軀體感覺運動皮層的特異性激活。同時，語言理解通過想象和模擬來實現，這一過程需要動作的神經肌肉協同整合才得以完成[3]。在上述案例中，學生在理解動詞時，身體作為主體參與到學習中來，在想象的情境（當小猴子）中，與模擬環境發生互動，從而獲得真切實在的體驗，學習自然發生。同時，學生對于動作理解的準確性還存在差距，也有學生不能通過身體語言區別“掰”和“摘”、“捧”和“拖”等相似動作。這種對“不知”的覺察，同樣有助于學生進行下一階段的學習，也為教師課堂教學活動提供了依據。

（二）開發環境資源，精準認知感體驗維度

具身認知強調環境的作用，“具身”是與環境融為一體的。這里的“環境”，既包括自然環境，又包括虛擬的教學情境?！扒橐晕镞w，辭以情發”，說的是教學情境的重要性。情境的創設有助于學生興趣的激發和思維的拓展，能讓課堂更為豐富和生動。而物態的環境，更能營造身體參與的真實氛圍，有利于身體與環境更為密切的相互作用。自然發生的環境事件和物理工具都是能動性的認知資源。環境條件不僅影響了認知，而且成為認知功能的構成成分[2]1036。由此可見環境對認知的影響。在“導學先行”環節，環境的開發和利用受時間和空間的限制較少，能更為便捷地為“學”所用。

葉圣陶的《爬山虎的腳》是一篇描寫植物的散文，細致簡潔地介紹了爬山虎葉子和腳的形狀特點以及它的腳是如何爬墻的。除了讀文解義、品味語言之外，學習作者觀察事物的方法，培養觀察事物的能力，養成留心觀察的習慣，都是本課教學要達到的學習目標。為達成目標，在導學先行環節，教師設計了先學任務，請學生觀察真實生活中的爬山虎。很顯然，教師的目的是讓學生進行沉浸式的觀察體驗，運用視覺、觸覺等感官去認識爬山虎，并試著把文本和生活聯系起來，從而感受作者觀察的細致和語言文字的精妙。學生在完成這一系列先學任務時，經歷了“觸摸文本，初步感知—實地觀察，具身體驗—回扣文本，深化理解”的認知感體驗過程，尤其是對爬山虎的“腳”的生長部位和其對爬山虎生長的作用這一認知難點，進行了初步的個性化解構。城墻上的爬山虎精準對接文本中的“爬山虎”，給學生的具身體驗提供真實的環境資源。學生在實踐中，調動多種感官，較充分地運用并發揮身體的作用，獲得身體經驗的增長，進而自主學習、主動建構。

學生與環境發生作用時，教師要引導學生及時捕捉、整理體驗感受，形成認知經驗。在部編版小學語文四年級下冊的課文《挑山工》一文的導學時，教師布置學生利用雙休日爬一爬附近的虞山，并記錄爬山過程中的身體感受和心理感受。學生在爬山這樣的真實生活情境中，獲得切身體驗，感受到爬山的不易，為學習課文、體悟挑山工的精神做了鋪墊。為了避免學生“走過場式”或者“游戲式”的體驗，教師在爬虞山導學活動中，請學生置身登山這一生活情境，有針對性地記錄感受。學生在有意識地體驗和記錄的過程中主動建構，學會整理和加工自己的“經驗”。此時，學生的生活經驗從流程化的自然“經歷”轉變為有意義可表達的生活“經驗”，而這一經驗，又為課文的學習做好準備。就像陶行知說的，有自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，別人的知識方可接得上去，方才成為我們知識的一個有機部分。

（三）立足心智發展，增強認知感體驗深度

身體與世界的互動決定了心智的性質和內容。思維、判斷、推理等心智活動受到身體經驗的影響。學生學習的最終目的是獲得自身的成長，教師要立足學生心智發展這一需要，充分發揮其身體經驗的作用。

在教學部編版小學語文六年級下冊《山谷中的謎底》時，教師為推動學生思維向深度發展，請學生在自讀課文之后試著用自己擅長的學習方式如畫圖來“解謎”，并提示學生思考：“先學之后，你明白了什么？又有哪些不明白的呢？”畫圖過程中，學生通過具身模擬，調動先前積累的身體經驗，較為準確地表現“東坡”和“西坡”的植被，且用圖畫語言對雪的大小也進行了個性化表達?！皷|西”“大小”“輕重”等身體感受被激活后體現到畫面中。這樣的具身模擬，促進了學生猜想、推理、判斷等能力的發展。同時，在回答“如何弄明白？還有什么不明白？”的問題時，學生又不同程度地獲得了認知感體驗。

前后聯系、逐步遞進又各不相同的學習任務，激發了學生探究的興趣，誘發其認知欲望，進而推動學生主動并深入地展開學習，在自主釋疑探究中獲得深度認知感體驗。

（四）優化內在情境，提升學生自我認知

學習興趣、需要、動機、能力等是具身認知理念下學生學習的內在情境。在導學先行的環節中，可視化的標準、明晰的路徑指引、有力的心理支持，是助推學生自我認知的三個要素。教師設置適度的學習目標，指明達成目標的路徑，并給予情感支持，可幫助學生加深自我認知，提升學習效能感。

在充分研究學情的基礎上，教師找尋不同層次學生學習的“最近發展區”，并設置相應的學習任務，可讓任務驅動下的認知感體驗更加具體。比如：“整理本單元帶有‘月字旁的字，仔細觀察，你一定能有所發現”這一任務就給出了具體的目標“整理生字”，又在這個基礎上有所要求，即要有“發現”。能力弱一點的學生，可能會發現月字旁在生字中所處的位置不同；能力強一點的學生或許會發現，月字旁的字在表義上有所區別，一種與月亮有關，一種與身體有關。由此，不同的學生對完成同一任務有了不同的認知和體驗。這樣的任務可以持續存在。例如，小學語文教材每冊都有古詩詞教學內容，為更好地達成“理解詩意，習得學法”的目標，教師在不同學段會教授不同的學習方法。中低年級教學時，教師可以在導學單上設計“認識作者”“古詩連環畫”等環節，讓學生通過實例操作，掌握古詩文學習方法；中高年級教學時，教師則可在導學單上設計“方法回顧”板塊，學生在回憶之前的學習流程和方法時，獲得對學習活動的元認知，實現自我認知并以此指導下階段的學習。

在引導學生先學時，教師也可通過書面激勵和口頭激勵的方式，給予學生情感支持，從而讓學生建立心理認同。比如，教師在導學單上設置登山的學習情境，學生每完成一個學習任務，即可占領一個山頭，直至最高峰，以示激勵。作為學習主體的學生也應該成為先學活動設計的參與者，教師把主動權交給學生，師生合作，共同編制，不僅能讓導學活動更有針對性，而且能讓學生在設計、編制、使用、反饋的親身參與過程中，提升滿足感和獲得感，從而提高學習效能。

參考文獻：

[1]奇普·希思，丹·希思.行為設計學：打造峰值體驗[M].靳婷婷，譯.北京：中信出版社，2022：1.

[2]葉浩生.“具身”涵義的理論辨析[J].心理學報，2014（7）.

[3]王斌，李智睿，伍麗梅，等.具身模擬在漢語肢體動作動詞理解中的作用[J].心理學報，2019（12）：1292.

責任編輯：殷偉

*本文系江蘇省教學研究立項課題“具身認知理念下‘學的課堂的構建研究”（2019JK13-L140）的研究成果。

收稿日期：2023-01-20

作者簡介：周麗娜，常熟市石梅小學，主要研究方向為小學語文教學。