提升課堂認(rèn)知感體驗(yàn)的價(jià)值意蘊(yùn)與策略

摘要：課堂教學(xué)中，導(dǎo)學(xué)先行是“學(xué)的課堂”的重要環(huán)節(jié)。以具身認(rèn)知為指導(dǎo)理念，提升學(xué)生的認(rèn)知感體驗(yàn)，有利于提升課堂生長力、學(xué)生學(xué)習(xí)力、教師研究力。在“導(dǎo)學(xué)先行”環(huán)節(jié)中，教師要合理預(yù)設(shè)，開發(fā)環(huán)境資源，創(chuàng)設(shè)導(dǎo)學(xué)情境，立足學(xué)生心智發(fā)展，加強(qiáng)其身體參與，促成其獲得更為充分的認(rèn)知感體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知感體驗(yàn)；導(dǎo)學(xué)先行；具身認(rèn)知；課堂教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）14-0093-04

“導(dǎo)學(xué)先行”是“學(xué)的課堂”的重要環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)以具身認(rèn)知為指導(dǎo)理念，主張學(xué)生通過“以身試學(xué)”，將身心帶入學(xué)習(xí)情境，以更好地激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動(dòng)性，從而獲得更為深切的認(rèn)知感體驗(yàn)。“認(rèn)知感”一詞來自于美國著名行為心理學(xué)家希思兄弟的《行為設(shè)計(jì)學(xué)》一書。書中提到，那些令人愉快的峰值時(shí)刻大致可包含四種情感，分別是欣喜感、認(rèn)知感、榮耀感、連接感[1]。其中，認(rèn)知感是當(dāng)人們恍然意識(shí)到自己能或不能做某事時(shí)，那種醒悟、狂喜的情緒，會(huì)令人印象深刻，甚至銘記終生。在導(dǎo)學(xué)先行環(huán)節(jié)提升學(xué)生的認(rèn)知感體驗(yàn)，有利于提升課堂效能。

一、課堂導(dǎo)學(xué)現(xiàn)狀分析

隨著研究的深入和實(shí)踐的推進(jìn)，課堂教學(xué)中“導(dǎo)學(xué)先行”環(huán)節(jié)的內(nèi)容不斷豐富，導(dǎo)學(xué)的形式不斷完善。但由于教師對(duì)身體經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)不足、對(duì)環(huán)境資源重視不夠、對(duì)學(xué)生主體作用落實(shí)不力，傳統(tǒng)的導(dǎo)學(xué)策略仍然在課堂上居于主導(dǎo)地位。學(xué)生在完成導(dǎo)學(xué)任務(wù)的過程中，深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知感體驗(yàn)明顯不足。

（一）導(dǎo)學(xué)任務(wù)脫離身體參與，認(rèn)知感體驗(yàn)不夠深入

具身認(rèn)知理論指出，身體不僅僅是學(xué)習(xí)的容器，其本身也參與認(rèn)知的建構(gòu)。目前，教師在設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)任務(wù)時(shí)，依然以聽說讀寫等活動(dòng)為主。學(xué)生雖然置身于一定的學(xué)習(xí)場，但由于學(xué)習(xí)任務(wù)簡單機(jī)械，只需視覺、聽覺等感官淺層參與，學(xué)生不能深入體驗(yàn)認(rèn)知獲得的愉悅或因認(rèn)識(shí)到“自己不能”而感到的失落。

（二）導(dǎo)學(xué)活動(dòng)遠(yuǎn)離真實(shí)情境，認(rèn)知感體驗(yàn)不夠真切

出于操作的需要，目前的導(dǎo)學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)依然以書面導(dǎo)學(xué)單為主，缺少基于真實(shí)情境的實(shí)踐活動(dòng)。教師雖能創(chuàng)設(shè)一定的情境，但為了情境而創(chuàng)設(shè)情境，不免存在情境成人化、虛假化、理想化的情況，與真實(shí)生活脫節(jié)，學(xué)生認(rèn)知感受產(chǎn)生偏差。

（三）導(dǎo)學(xué)內(nèi)容偏離認(rèn)知提升，認(rèn)知感體驗(yàn)不夠充分

作為導(dǎo)學(xué)主體的教師更多地把目光聚焦在知識(shí)層面，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容以單向傳授知識(shí)為主，不能喚醒學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，未能充分實(shí)現(xiàn)已知與未知、舊知與新知的連接。而且，有的導(dǎo)學(xué)單照搬課時(shí)練習(xí)，課前導(dǎo)學(xué)單和課后練習(xí)單區(qū)別不大。這些做法使學(xué)生對(duì)自己能否解決問題的判斷失去依據(jù)，認(rèn)知感體驗(yàn)更是無從說起。

二、提升課堂導(dǎo)學(xué)認(rèn)知感體驗(yàn)的價(jià)值意蘊(yùn)

課堂是學(xué)生成長、教師發(fā)展的主陣地，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知感體驗(yàn)的課堂，是關(guān)注師生效能提升的有效課堂，是著眼師生真實(shí)生長的活力課堂。

（一）有利于提升課堂生長力

有別于“重知識(shí)”的課堂，“重認(rèn)知”的課堂能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性。學(xué)習(xí)方法的選擇、學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定、學(xué)習(xí)伙伴的組建，都可以適度“放權(quán)”給學(xué)生，師生共建，充分互動(dòng)。“我想用這樣的方式來學(xué)習(xí)”“伙伴們，你們是否有更好的辦法”，這種基于解決問題的互動(dòng)，是建立在主動(dòng)進(jìn)行認(rèn)知感體驗(yàn)基礎(chǔ)上的生動(dòng)學(xué)習(xí)。學(xué)生獲得生動(dòng)活潑的自我生長，課堂教學(xué)才能真正煥發(fā)生命活力。

（二）有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)力

認(rèn)知感在某種程度上取決于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的元認(rèn)知，學(xué)生不斷實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知，從“我不能”的主觀認(rèn)知到達(dá)成目標(biāo)后“我可以”的客觀評(píng)價(jià)，從“或許能”的主觀猜測到“肯定能”的堅(jiān)定信念，學(xué)生在認(rèn)知調(diào)節(jié)中，完成了對(duì)自我效能的測量。積極的認(rèn)知感有助于學(xué)生進(jìn)一步找到適合的學(xué)習(xí)路徑，超越最近發(fā)展區(qū)，最終達(dá)到新的發(fā)展水平，在不斷嘗試的學(xué)習(xí)過程中，提升自我效能感。

（三）有益于提升教師研究力

學(xué)生認(rèn)知感體驗(yàn)的獲得需要“腳手架”，為此，教師需要研究學(xué)生，連接學(xué)情，根據(jù)教材特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際，設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)指導(dǎo)方案，通過學(xué)法嘗試、學(xué)法滲透、學(xué)法歸納等方式，在導(dǎo)學(xué)時(shí)給學(xué)生提供方法參考和指引。同時(shí)，教師需要在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生以積極的學(xué)習(xí)心態(tài)感受努力的有效性，為學(xué)生提供源源不斷的強(qiáng)大的心理支持。這種心理支持，讓學(xué)生即便失敗，也能較為客觀地積極重構(gòu)自我認(rèn)知。

三、提升課堂導(dǎo)學(xué)認(rèn)知感體驗(yàn)的策略

讓學(xué)生在具身體驗(yàn)中獲得認(rèn)知感體驗(yàn)，是“學(xué)的課堂”一以貫之的目標(biāo)，體現(xiàn)在“導(dǎo)學(xué)先行”環(huán)節(jié)中，則需要教師合理預(yù)設(shè)，開發(fā)環(huán)境資源，創(chuàng)設(shè)導(dǎo)學(xué)情境，立足學(xué)生心智發(fā)展，加強(qiáng)其身體參與，促成其獲得更為充分的認(rèn)知感體驗(yàn)。

（一）加強(qiáng)學(xué)生身體參與，提升認(rèn)知感體驗(yàn)效度

通過身體進(jìn)行的學(xué)習(xí)首先是一種身體經(jīng)驗(yàn)，這種身體經(jīng)驗(yàn)是人的一種存在方式，不同的身體有不同的身體體驗(yàn)，而不同的身體體驗(yàn)又造成了認(rèn)知上的差異。因此，具身就成為一種認(rèn)識(shí)方式，成為建構(gòu)、理解和認(rèn)知世界的途徑和方法[2]1035。用身體語言來解釋語言文字是小學(xué)語文教學(xué)中慣常使用的策略。比如，在部編版小學(xué)語文教材一年級(jí)下冊(cè)的《小猴子下山》一課中，出現(xiàn)的多數(shù)生字均與小猴子的動(dòng)作有關(guān)，對(duì)這些動(dòng)作的理解和運(yùn)用是本文教學(xué)的重點(diǎn)之一。在“導(dǎo)學(xué)先行”環(huán)節(jié)中，教師有針對(duì)性地請(qǐng)學(xué)生用“做一做”的方式，通過圈畫、查找、表演等方式來理解并區(qū)分這些動(dòng)作。對(duì)于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生來說，他們很樂意用身體語言將抽象的文字形象化。教師在觀察中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于“掰、扛、扔、摘、捧、抱”這些與手部動(dòng)作高相關(guān)的動(dòng)詞，完成度普遍較高，他們把自己當(dāng)成小猴子，演繹出該動(dòng)作所關(guān)聯(lián)的空間和方位的概念。比如，“扔”，有的學(xué)生用手握著空心拳向下丟，有的學(xué)生則由下往上拋。不同學(xué)生通過各自的想象形成對(duì)這個(gè)動(dòng)詞的理解。

語言理解的具身效應(yīng)指出，肢體動(dòng)作動(dòng)詞的語義加工與身體部位之間存在著交互影響，人在理解與肢體動(dòng)作有關(guān)的動(dòng)詞和句子時(shí)，會(huì)引起軀體感覺運(yùn)動(dòng)皮層的特異性激活。同時(shí)，語言理解通過想象和模擬來實(shí)現(xiàn)，這一過程需要?jiǎng)幼鞯纳窠?jīng)肌肉協(xié)同整合才得以完成[3]。在上述案例中，學(xué)生在理解動(dòng)詞時(shí)，身體作為主體參與到學(xué)習(xí)中來，在想象的情境（當(dāng)小猴子）中，與模擬環(huán)境發(fā)生互動(dòng)，從而獲得真切實(shí)在的體驗(yàn)，學(xué)習(xí)自然發(fā)生。同時(shí)，學(xué)生對(duì)于動(dòng)作理解的準(zhǔn)確性還存在差距，也有學(xué)生不能通過身體語言區(qū)別“掰”和“摘”、“捧”和“拖”等相似動(dòng)作。這種對(duì)“不知”的覺察，同樣有助于學(xué)生進(jìn)行下一階段的學(xué)習(xí)，也為教師課堂教學(xué)活動(dòng)提供了依據(jù)。

（二）開發(fā)環(huán)境資源，精準(zhǔn)認(rèn)知感體驗(yàn)維度

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)環(huán)境的作用，“具身”是與環(huán)境融為一體的。這里的“環(huán)境”，既包括自然環(huán)境，又包括虛擬的教學(xué)情境。“情以物遷，辭以情發(fā)”，說的是教學(xué)情境的重要性。情境的創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生興趣的激發(fā)和思維的拓展，能讓課堂更為豐富和生動(dòng)。而物態(tài)的環(huán)境，更能營造身體參與的真實(shí)氛圍，有利于身體與環(huán)境更為密切的相互作用。自然發(fā)生的環(huán)境事件和物理工具都是能動(dòng)性的認(rèn)知資源。環(huán)境條件不僅影響了認(rèn)知，而且成為認(rèn)知功能的構(gòu)成成分[2]1036。由此可見環(huán)境對(duì)認(rèn)知的影響。在“導(dǎo)學(xué)先行”環(huán)節(jié)，環(huán)境的開發(fā)和利用受時(shí)間和空間的限制較少，能更為便捷地為“學(xué)”所用。

葉圣陶的《爬山虎的腳》是一篇描寫植物的散文，細(xì)致簡潔地介紹了爬山虎葉子和腳的形狀特點(diǎn)以及它的腳是如何爬墻的。除了讀文解義、品味語言之外，學(xué)習(xí)作者觀察事物的方法，培養(yǎng)觀察事物的能力，養(yǎng)成留心觀察的習(xí)慣，都是本課教學(xué)要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。為達(dá)成目標(biāo)，在導(dǎo)學(xué)先行環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)了先學(xué)任務(wù)，請(qǐng)學(xué)生觀察真實(shí)生活中的爬山虎。很顯然，教師的目的是讓學(xué)生進(jìn)行沉浸式的觀察體驗(yàn)，運(yùn)用視覺、觸覺等感官去認(rèn)識(shí)爬山虎，并試著把文本和生活聯(lián)系起來，從而感受作者觀察的細(xì)致和語言文字的精妙。學(xué)生在完成這一系列先學(xué)任務(wù)時(shí)，經(jīng)歷了“觸摸文本，初步感知—實(shí)地觀察，具身體驗(yàn)—回扣文本，深化理解”的認(rèn)知感體驗(yàn)過程，尤其是對(duì)爬山虎的“腳”的生長部位和其對(duì)爬山虎生長的作用這一認(rèn)知難點(diǎn)，進(jìn)行了初步的個(gè)性化解構(gòu)。城墻上的爬山虎精準(zhǔn)對(duì)接文本中的“爬山虎”，給學(xué)生的具身體驗(yàn)提供真實(shí)的環(huán)境資源。學(xué)生在實(shí)踐中，調(diào)動(dòng)多種感官，較充分地運(yùn)用并發(fā)揮身體的作用，獲得身體經(jīng)驗(yàn)的增長，進(jìn)而自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)建構(gòu)。

學(xué)生與環(huán)境發(fā)生作用時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)捕捉、整理體驗(yàn)感受，形成認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。在部編版小學(xué)語文四年級(jí)下冊(cè)的課文《挑山工》一文的導(dǎo)學(xué)時(shí)，教師布置學(xué)生利用雙休日爬一爬附近的虞山，并記錄爬山過程中的身體感受和心理感受。學(xué)生在爬山這樣的真實(shí)生活情境中，獲得切身體驗(yàn)，感受到爬山的不易，為學(xué)習(xí)課文、體悟挑山工的精神做了鋪墊。為了避免學(xué)生“走過場式”或者“游戲式”的體驗(yàn)，教師在爬虞山導(dǎo)學(xué)活動(dòng)中，請(qǐng)學(xué)生置身登山這一生活情境，有針對(duì)性地記錄感受。學(xué)生在有意識(shí)地體驗(yàn)和記錄的過程中主動(dòng)建構(gòu)，學(xué)會(huì)整理和加工自己的“經(jīng)驗(yàn)”。此時(shí)，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)從流程化的自然“經(jīng)歷”轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸饬x可表達(dá)的生活“經(jīng)驗(yàn)”，而這一經(jīng)驗(yàn)，又為課文的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。就像陶行知說的，有自己的經(jīng)驗(yàn)做根，以這經(jīng)驗(yàn)所發(fā)生的知識(shí)做枝，別人的知識(shí)方可接得上去，方才成為我們知識(shí)的一個(gè)有機(jī)部分。

（三）立足心智發(fā)展，增強(qiáng)認(rèn)知感體驗(yàn)深度

身體與世界的互動(dòng)決定了心智的性質(zhì)和內(nèi)容。思維、判斷、推理等心智活動(dòng)受到身體經(jīng)驗(yàn)的影響。學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的是獲得自身的成長，教師要立足學(xué)生心智發(fā)展這一需要，充分發(fā)揮其身體經(jīng)驗(yàn)的作用。

在教學(xué)部編版小學(xué)語文六年級(jí)下冊(cè)《山谷中的謎底》時(shí)，教師為推動(dòng)學(xué)生思維向深度發(fā)展，請(qǐng)學(xué)生在自讀課文之后試著用自己擅長的學(xué)習(xí)方式如畫圖來“解謎”，并提示學(xué)生思考：“先學(xué)之后，你明白了什么？又有哪些不明白的呢？”畫圖過程中，學(xué)生通過具身模擬，調(diào)動(dòng)先前積累的身體經(jīng)驗(yàn)，較為準(zhǔn)確地表現(xiàn)“東坡”和“西坡”的植被，且用圖畫語言對(duì)雪的大小也進(jìn)行了個(gè)性化表達(dá)。“東西”“大小”“輕重”等身體感受被激活后體現(xiàn)到畫面中。這樣的具身模擬，促進(jìn)了學(xué)生猜想、推理、判斷等能力的發(fā)展。同時(shí)，在回答“如何弄明白？還有什么不明白？”的問題時(shí)，學(xué)生又不同程度地獲得了認(rèn)知感體驗(yàn)。

前后聯(lián)系、逐步遞進(jìn)又各不相同的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)了學(xué)生探究的興趣，誘發(fā)其認(rèn)知欲望，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)并深入地展開學(xué)習(xí)，在自主釋疑探究中獲得深度認(rèn)知感體驗(yàn)。

（四）優(yōu)化內(nèi)在情境，提升學(xué)生自我認(rèn)知

學(xué)習(xí)興趣、需要、動(dòng)機(jī)、能力等是具身認(rèn)知理念下學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在情境。在導(dǎo)學(xué)先行的環(huán)節(jié)中，可視化的標(biāo)準(zhǔn)、明晰的路徑指引、有力的心理支持，是助推學(xué)生自我認(rèn)知的三個(gè)要素。教師設(shè)置適度的學(xué)習(xí)目標(biāo)，指明達(dá)成目標(biāo)的路徑，并給予情感支持，可幫助學(xué)生加深自我認(rèn)知，提升學(xué)習(xí)效能感。

在充分研究學(xué)情的基礎(chǔ)上，教師找尋不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，并設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，可讓任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的認(rèn)知感體驗(yàn)更加具體。比如：“整理本單元帶有‘月字旁的字，仔細(xì)觀察，你一定能有所發(fā)現(xiàn)”這一任務(wù)就給出了具體的目標(biāo)“整理生字”，又在這個(gè)基礎(chǔ)上有所要求，即要有“發(fā)現(xiàn)”。能力弱一點(diǎn)的學(xué)生，可能會(huì)發(fā)現(xiàn)月字旁在生字中所處的位置不同；能力強(qiáng)一點(diǎn)的學(xué)生或許會(huì)發(fā)現(xiàn)，月字旁的字在表義上有所區(qū)別，一種與月亮有關(guān)，一種與身體有關(guān)。由此，不同的學(xué)生對(duì)完成同一任務(wù)有了不同的認(rèn)知和體驗(yàn)。這樣的任務(wù)可以持續(xù)存在。例如，小學(xué)語文教材每冊(cè)都有古詩詞教學(xué)內(nèi)容，為更好地達(dá)成“理解詩意，習(xí)得學(xué)法”的目標(biāo)，教師在不同學(xué)段會(huì)教授不同的學(xué)習(xí)方法。中低年級(jí)教學(xué)時(shí)，教師可以在導(dǎo)學(xué)單上設(shè)計(jì)“認(rèn)識(shí)作者”“古詩連環(huán)畫”等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過實(shí)例操作，掌握古詩文學(xué)習(xí)方法；中高年級(jí)教學(xué)時(shí)，教師則可在導(dǎo)學(xué)單上設(shè)計(jì)“方法回顧”板塊，學(xué)生在回憶之前的學(xué)習(xí)流程和方法時(shí)，獲得對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的元認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知并以此指導(dǎo)下階段的學(xué)習(xí)。

在引導(dǎo)學(xué)生先學(xué)時(shí)，教師也可通過書面激勵(lì)和口頭激勵(lì)的方式，給予學(xué)生情感支持，從而讓學(xué)生建立心理認(rèn)同。比如，教師在導(dǎo)學(xué)單上設(shè)置登山的學(xué)習(xí)情境，學(xué)生每完成一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，即可占領(lǐng)一個(gè)山頭，直至最高峰，以示激勵(lì)。作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生也應(yīng)該成為先學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的參與者，教師把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，師生合作，共同編制，不僅能讓導(dǎo)學(xué)活動(dòng)更有針對(duì)性，而且能讓學(xué)生在設(shè)計(jì)、編制、使用、反饋的親身參與過程中，提升滿足感和獲得感，從而提高學(xué)習(xí)效能。

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責(zé)任編輯：殷偉

*本文系江蘇省教學(xué)研究立項(xiàng)課題“具身認(rèn)知理念下‘學(xué)的課堂的構(gòu)建研究”（2019JK13-L140）的研究成果。

收稿日期：2023-01-20

作者簡介：周麗娜，常熟市石梅小學(xué)，主要研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)。