幼小銜接視域下兒童數學核心經驗的習得策略

摘要：數學核心經驗的銜接與發展對于幫助兒童順利向小學數學學習過渡至關重要。教師應從框架、序列、特征等方面把握指向兒童數學核心經驗的幼小銜接邏輯，并從目標系統、實踐系統與支持系統三個維度厘定數學核心經驗銜接的習得策略。

關鍵詞：幼小銜接；數學核心經驗；習得策略

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）14-0088-05

幼小銜接時期是兒童成長中非常重要的轉折期，學習環境、學習方式和期望水平的斷層，容易讓兒童產生畏懼，呈現出高度應激的心理狀態，從而阻礙兒童的健康發展。因此，建構適合兒童的、友好的數學啟蒙課程，實施符合兒童身心發展規律的合理教學策略，是幼小銜接的核心要義。數學領域中的幼小銜接如何科學利用游戲活動，以兒童數學核心經驗的發展為引擎，減少兒童數學學習的恐懼感與分離感，幫助幼兒順利向小學數學學習過渡，需要我們開展深入的探究。常州市武進區星河實驗小學作為一所幼小銜接示范校，在與常州市另一所幼兒園結對的一年多時間里，致力于探究適合低年級兒童數學核心經驗習得的方式，以有效幫助兒童平穩度過銜接期，擁抱美好的小學生活。

一、數學核心經驗對兒童成長的價值意蘊

啟蒙期兒童的數學核心經驗是在接觸與學習數學領域時要掌握的關鍵概念、基本技能和學習品質。教師在教學中要以數學核心經驗為原點，尊重兒童數學學習存在的個體差異性，理解兒童目前的學習方式和特點，重視啟蒙期兒童學習與發展的整體性，關注兒童數學學習品質的發展。

（一）數學核心經驗有利于兒童基本數學思維的形成

對于幼小銜接期兒童的數學學習而言，核心經驗就是兒童在這一年齡發展階段可以獲得的最基礎、最關鍵的概念和能力。它是基于兒童數學領域發展的年齡特點和認知特點而梳理出來的，并不是外加的一套新的認知模式或結構。

從幼兒園過渡到小學的教材按照滲透、分散與集中相結合的原則，先學習整數范圍內的運算，再遷移到小數、分數的運算。“1+5=6”“5+1=6”，盡管算式不同，但它們都表示把兩部分數量合起來求總數，所以計算結果是相同的。這樣的教學內容能讓學生初步體會“兩個數相加順序變化，但結果不會變”，而這其實就是加法交換律的基本內涵。有了諸多的感性認識和積累之后，兒童在解決數學問題時會自覺調用自身的數學核心經驗。數學核心經驗不是通過一兩堂課教出來的，而是在具體的問題情境中通過問題解決慢慢培育出來的，因而調用數學核心經驗的過程有利于兒童基本數學思維的形成。

（二）數學核心經驗有利于兒童數學學習探索欲的激活

兒童在離開幼兒園進入小學時，往往會有一些不良反應，如上課注意力容易分散、對小學生活缺乏期待、缺乏自信和進取精神等。幼小銜接的實質是兒童心理發展的連續性和階段性對立統一的問題，而數學核心經驗的習得可以讓兒童有主動探索問題的底氣，從而改變刻板的“數學難學”的印象，讓數學學習變得好玩，變得輕松自如。

探索欲是一種重要的內在學習品質。兒童通過豐富多樣的數學學習活動，在核心經驗的學習與運用中不斷汲取新理念、新經驗，在解決問題的過程中找到規律，獲得成就感，從而使數學學習的探索欲源源不斷地得到激發，數學興趣逐步產生。“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，數學核心經驗的習得能激活兒童數學學習的探索欲，讓學生在學習中找到一種樂趣，不斷提升內在的成長源動力。

（三）數學核心經驗有利于兒童知識結構的完善

兒童早期數學核心經驗的建立對于知識結構的完善有著螺旋向上的促進作用。如幼兒學習“圖形的認識”，圖形的構成要素、立體圖形、平面圖形、圖形的表征等核心經驗，可以幫助一年級學生更好地了解和描述新知，產生了解、分析和解決相關實際問題的能力。同樣小學階段圖形認識方面的核心經驗，是學生以后進一步學習認證幾何必不可少的基礎，也能為其初中學習物理、地理、生物等其他學科做好必要的準備。

數學教育的重要任務之一就是發展學生的核心關鍵能力，這在學科本質上是一種底層邏輯的建立。數學核心經驗在這個過程中發揮著必不可少的作用。教師要善于發現真實的、蘊含在生活環節和各類活動中的數學問題和數學教育契機，從而啟發兒童在解決問題和參與活動的過程中通過觀察、比較、分析、抽象、概括，逐步積累數學核心經驗，讓其影響兒童今后的學習與理解，為兒童后期熱衷于相關學科埋下伏筆。

二、指向兒童數學核心經驗的幼小銜接邏輯

真正意義上的幼小銜接應包括從整個幼兒學齡階段到小學低年級段的銜接。教師要充分理解數學核心經驗的幼小銜接邏輯，能夠清楚地抓住兒童數學學習的錨樁，確定科學合理的學習目標和要點，從而讓兒童的數學知識更好地銜接、數學思維更好地貫通、數學學習得到更好的支持，促進兒童數學的概念性建構。

（一）厘定錨樁式的兒童數學核心經驗框架

數學核心經驗促進為理解而教、為生長而學。首先需要知道幼小銜接的經驗序列，從幼兒習得核心經驗與學習數學的序列上進行梳理。我們從“集合與模式”“數與量”“圖形與時間、空間”三個維度進行整體框架梳理，表1呈現的是三個維度的幼兒數學核心經驗。

在三大維度的數學核心經驗中，集合和模式是最基本的兩個概念，為數學概念的理解、形成提供基礎；數與量是兒童數學概念性建構的主體部分，圖形與時間、空間知識的難度、抽象性、邏輯性均較強，要借助數學核心經驗促進空間觀念發展的系統性與連貫性。

（二）構建螺旋式的兒童數學核心經驗框架

體現系統性。核心經驗重視概念或經驗之間的相互關聯和支持，促進兒童數學知識的聯結。如“數概念”與“運算”是兩個重要的核心經驗，“數概念”的經驗是兒童理解“運算”中的數量變化關系的基石，而“運算”的學習與發展也是對“數概念”的抽象數量關系之比較的認識的反映。核心經驗有助于把握這兩者之間的關聯，對兒童認知發展有著先導性意義，能喚醒兒童參與數學學習活動的主動性。

把握適宜性。核心經驗強調的是數學中最基本、最核心的數學概念或經驗，但是教師在教學中依然要關照兒童的思維水平、經驗基礎、認知背景等，把核心經驗耕植在兒童的日常生活中，注重讓兒童通過多種形式參與數學學習活動，尋找到適合兒童思維發展的內在邏輯。

螺旋遞進性。幼兒園和小學數學學習內容的難度呈螺旋式上升，核心經驗為兒童日后的思維發展奠定基礎。教學中，教師需要關照兒童數學核心經驗獲得的螺旋遞進性。比如：在數的認識中要注重數的意義、比較、分類、順序等的銜接，在數的運算中要注重從借助實物操作逐漸遷移到操作、表達、抽象相結合，在常見量中要從感知簡單“量”的特征過渡到現實中的常見量和關系中去。

（三）形成爬坡式的兒童數學核心經驗框架

兒童的認知發展有著漸進性。處于前運算階段的兒童思維邏輯傾向于在具體情境中建立對實物表象的認知；而在幼小銜接的過程中，具體運算逐漸出現，表現為開始運用數學符號語言以及簡單運算。兒童的數學核心經驗有著非正式性。幼小銜接階段兒童以具體形象思維為主，經驗的積累更多是在兒童非正式的學習情境中進行，因此教師在教學中要提供更多的實物、情境，從而促進兒童實際生活經驗的積累。兒童數學素養的發展有著連貫性。無論是幼兒園還是小學的數學學習，都是在整個系統中發生的，而不是局限于某個學段，前后都有一定的延展。

三、基于幼小銜接的數學核心經驗習得策略

（一）起點確認：制訂合理的數學核心經驗銜接目標

幼小銜接視野下的兒童認知發展目標由“感知”到“理解、掌握”縱深過渡，因此需要確定數學核心經驗銜接的目標起點。幼兒園數學重視幼兒的數學體驗與趣味性，而小學重視數學基礎知識與基本技能。幼兒園把理解感知作為學習要求，小學則要求用數學思考來獲得相關知識并提升解決問題的能力。

例如在教學“認識圖形”時，幼兒已經在大班認識了長方體、正方體、圓柱體等，也能根據圖形的特征找到生活中相應形狀的實物。小學在教學這一知識點時，會引導兒童去經歷看一看、摸一摸、描一描、比一比等數學活動，體會“面在體上”以及平面圖形和立體圖形的關系，能從物體表面抽象出平面圖形，體會長方形、正方形、三角形和圓在生活中的密切聯系，幫助兒童體會數學的應用價值，激發兒童的學習積極性，提高兒童在生活中觀察和探索數學現象的意識和能力。

（二）全景關照：發現適宜的數學經驗銜接方式

兒童進入小學時，會有一些不良反應，如由于學習壓力而感到煩躁不安、身心疲憊，上課注意力容易分散，最終導致缺乏自信和進取精神等問題。全景化的游戲化學習作為數學核心經驗引擎，能化解幼小銜接過程中兒童心理發展的問題。

1.控序：創生張弛有度的經驗銜接空間

通過課堂小游戲，有機轉換和交替注意方式，讓課堂節奏鮮明、漲落有致，兒童就能以飽滿的狀態投入下一階段的學習。在“認識圖形”一課的教學過程中，教師可以根據兒童喜歡游戲的特點，讓學生把各自帶到課堂的玩具拿出來，進行觀察與比較，也可以分一分，這樣做可以幫助小學生理解圖形，完成教程。此外，教師還可以將數學圖形的學習與手工課聯系起來，教學生根據數學書上的圖形進行裁剪，讓所有學生都參與并專注于數學學習。

2.融趣：催生探究有方的經驗銜接節律

在兒童學習的不同階段，雖然在教材知識點以及能力要求方面存在著一定的差異，但是學習興趣是適應一切新環境的法寶。不同階段的兒童在學習環境上雖然發生了變化，但是學習心理并沒有發生明顯的改變，好奇心仍然是兒童的心理特點，因此教師可以以此為突破口進行學習興趣的引導。

例如在教學“1～5的認識”一課時，教師可以將全班學生分組，讓各小組學生用準備的學具擺出自己喜歡的圖形或數字，并數一數用到了幾個學具，比一比誰擺放得最有創意、計算得最準確，優勝者獲得獎勵。于是學生充分發揮想象力，有的擺出自己的名字，有的拼出不同的造型，小組成員一起計算，每個小組計算都很準確。游戲化教學方式的創設寓教于樂，強化了學生對數學知識的應用，進而在游戲中激發學生興趣，提升學生對數學的熱愛。

3.造境：喚醒經驗銜接的“情節記憶”

認知科學研究表明，人的大腦在分類和儲存信息時表現為兩種形式：“情節”或“語義”記憶。“情節”記憶是指嵌入情境的信息，通常儲存在與特定地點、環境或情節的關系之中。“語義”記憶就是嵌入信息的內容，需要依靠機械記憶或反復訓練方能習得。根據兒童期年齡特點，“情節”記憶比較容易存在。因此在課堂上教師可以創設游戲化的學習情境，豐富兒童體驗，喚醒“情節記憶”。

例如在“認位置”一課的教學中，如果教師僅僅通過教材的知識點來進行教學的話，學生一方面難以做到集中注意力聽講，另一方面也難以對空間方位形成更深刻的體會和感知。在這種情況下，教師就可以通過情境式游戲的形式來進行互動。上課伊始，教師讓學生一起玩“相同動作”的游戲。5位同學一組，教師說口令，5位同學跟著一起做。“向前走一步，向后走一步；向上跳一跳，向下蹲一蹲。”看哪組同學最有默契。在學生游戲過后，教師再結合圖片等形式進一步強化學生對空間方位的理解，讓學生在平板上擺圖形。如果在規定情境與要求下擺對，可以小組加分。

4.啟思：搭建拾級而上的思維斜坡

數學對于兒童的邏輯性思維能力有一定的要求，為了建立和鞏固學生的基礎水平，在小學低年級培養學生的良好學習思維是十分關鍵的。低年級數學在小學的知識體系中并沒有過于復雜的能力要求，但是教師需要注意對教材內容進行發掘，為學生提供獨立思考的機會。

例如在“6、7加幾”一課的教學中，因兒童已經具備進位加法的計算方法，教師在課堂上就可以讓學生基于之前習得的知識來思考“6、7加幾”。在課堂上，教師準備了若干根小棒分給學生，帶領學生首先回顧之前的進位加法，再一次體會“滿十進一”的算理，在此基礎上，學習“6、7加幾”。學生可以按照之前的學習思路，先嘗試用自己手中的小棒分成6根和4根，湊成十，再用7根和3根小棒湊成十。這時學生不再是被動地接受數學知識，而是需要通過主動地探究和思考來展開新內容的學習，因此可以有效地幫助學生養成主動思考和探究的良好習慣。

（三）適時介入：提供有效的數學經驗銜接支持

在教學評價上，幼兒園教育關注幼兒的興趣和需要，而小學則注重學生知識的掌握，常常通過考試的方式評價學生，學生的情感體驗、數學能力的發展往往會被忽視。因此，在小學數學教學評價中，必須關注學生的感受和體驗，關注如何形成數學能力，這樣才能全面了解學生的數學學習過程，促進學生的發展。

1.兒童數學經驗習得工具的支持

幼兒園和小學階段銜接時兒童大致可以達到什么學習水平，需要對兒童數學經驗積累及認知發展水平進行診斷。我們通過調查單、前置活動單以及游戲化裝備包、游戲集錦等研發，發揮支持、診斷和激勵等功能，充分理解與尊重兒童現有水平，讓每位兒童都能不斷提升數學認知水平。

2.教學評價對兒童數學經驗發展的支持

學業評價是檢測教學情況、促進兒童成長的重要手段。在“雙減”背景下，小學低年級沒有紙筆測試。根據課程標準對學生學科發展水平的要求，我們將評測融入游戲，開展“勇奪冬奧入場券 一起加油向未來”系列闖關活動。設計“神機妙算小會計”模塊考察口算能力，讓學生在口算題卡中任意抽題作答；設計“對答如流小聰明”模塊考察數學表達，提供情境圖，讓學生說出其中的數學信息或看圖列式。評測結果對照評價標準，以“3星”“2星”“1星”呈現。在情景中考查，在游戲中評價，在過程中體驗，每一位參與的學生在激流勇進中收獲快樂，收獲希望，收獲成長。

面對幼小銜接視角下的小學低年級數學教學，教師要以兒童數學核心經驗的發展為引擎，激活兒童數學學習興趣，優化課堂教學效率，提升兒童理解力水平，幫助幼兒順利地向小學數學學習過渡。

責任編輯：丁偉紅

收稿日期：2023-02-15

作者簡介：畢可潔，常州市武進區星河實驗小學，主要研究方向為小學數學教學。