高中文學閱讀與寫作任務群實施的建議

沈湘

內容摘要：“文學閱讀與寫作”任務群強調閱讀與寫作之間的聯系，旨在加強讀寫結合，培養學生的語文核心素養。在新課標和新教材的視域下，本文通過分析該任務群在實際教學中存在的問題及成因，以《祝福》的教學設計為例，從教師的角度針對當前教學存在的問題提出三個具體的教學建議，以期推動“文學閱讀與寫作”任務群的進一步落實。

關鍵詞：高中語文 文學閱讀與寫作 任務群 教學建議

《普通高中語文課程標準（2017年版/2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）體現了時代性和創新性的特點，“文學閱讀與寫作”是其中提出的第五個任務群，占2.5個學分，共45個課時，是所有任務群中內容最多、學分最高的一個，其重要程度可見一斑。“文學閱讀與寫作”任務群涵蓋了閱讀與寫作兩部分教學內容，突出表現了二者在高中語文教學中的重要性和平等地位，明確了閱讀與寫作之間的關系以及教學目標。因此，該任務群的提出正是一個解決當前語文教學中閱讀與寫作教學割裂問題的重要教學路徑。

那么教師該如何在引導學生閱讀文學作品的同時使他們嘗試進行文學創作，增進教師與學生之間的交流對話，使閱讀與寫作的結合成為實際，從而實現學生閱讀寫作能力以及語文素養的綜合發展呢？這里針對當前“文學閱讀與寫作”任務群在實際教學總存在的問題，結合《祝福》的教學，提出三點有助于推動該任務群更好落實發展的建議。

一.當前“文學閱讀與寫作”任務群教學存在的問題

當前的許多研究聚焦于解讀“文學閱讀與寫作”任務群的內涵、特點以及探討該任務群應如何實施的策略或教學思路，都為目前的語文教學提供了科學的理論路徑和豐富的教學經驗，但是也有一些局限：第一，忽視了閱讀與寫作的結合，當前的研究更多的是單獨從閱讀或寫作某一方面來討論教學策略，而且大部分研究僅聚焦于閱讀教學，對寫作教學的關注度不夠；第二，對該任務群的研究仍然需要向縱深發展，目前有關學習任務群的研究中更側重于“整本書閱讀”，對不同題材、體量的文章的閱讀關注較少。結合已有的研究和對課堂教學實際的調查，該任務群存在以下幾個問題：

（一）對“文學閱讀與寫作”任務群的教學目標不清晰

新課標提倡以任務群的形式組織教學，并給出了相應的要求，所以在進行教學設計時，教師可以參考它的教學要求，豐富學生的自主活動，強調學生的主體地位。但是，在實際教學中，學生對于這一任務群的概念、學習重點的認知仍不太清晰，也沒有準確地掌握該任務群的自我評價標準。這就說明學生在學習過程中是被動的，并不清楚該任務群的學習任務，喪失了學習的主體地位，很難進行自主學習和自我評價。

產生這個問題的原因主要在學生和教師兩個方面。一方面，對于學生而言，其多數沒有意識到自己是學習的主人，缺乏自己獨立的思考和見解，僅僅是在老師身后亦步亦趨，因此，在教學過程中引導學生獨立思考，培養學生自主學習、自我評價的意識是十分必要的。另一方面，學生不了解該任務群的學習重點、不清楚學習任務與教師在教學過程中沒有明確該任務群的學習目標和教學重點是脫不開干系的。教師應當系統地分析該任務群的教學目標，在教學過程中準確向學生傳達，并且將任務目標分步實施，引導學生進行自主學習。

（二）文學閱讀的膚淺與寫作形式的單一

新課標要求學生“精讀古今中外優秀文學作品”“了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規律”并“用自己喜歡的文體樣式”嘗試寫作，也要求學生嘗試續寫或改寫，養成寫讀提要和筆記的習慣，用雜感、隨筆等寫作形式表達自己的感受。[1]然而，實際的教學情況卻沒有取得理想的效果。

由于對文學閱讀特性的理解不夠，也沒有掌握閱讀不同文體相應的閱讀方法，多數學生主要是片段式的泛讀作品，這種浮光掠影的閱讀很難真正理解作品的深層內涵和核心價值。因此，在課堂上，教師應當幫助學生了解并掌握不同的文體及其相應的閱讀方法，引導學生進行精讀，挖掘文本背后更深刻的內涵。

此外，學生的寫作形式也較為單一，多數集中在讀后感、小說、散文，而其他的文體和寫作樣式學生很少涉及，這使得學生的寫作陷入套路化、模板化，缺少獨特的個體體驗和新意。這主要歸因于學生寫作的積極性不高，寫作情境較為單一，嘗試多樣化寫作的可能性不高。因此，教師應當注重調動學生的寫作熱情，引導學生收集寫作靈感、積累素材，主動探索新的寫作形式。

（三）讀寫結合有待進一步強化

新課標在“文學閱讀與寫作”任務群強調了閱讀與寫作的同等地位，提倡讀寫結合。王本華先生指出，部編版高中語文教材的亮點在于“以往較為熟悉的閱讀和寫作分而治之的局面沒有了，代之以讀寫活動的高度融合”[2]，但當前的教學并沒有很好的展現這一特點。這主要是因為讀寫結合的教學模式仍在探索之中，還未形成成熟的教學經驗。教師對該任務群的教學目標和教學策略研究得不透徹，沒有關注到或者難以發揮閱讀與寫作之間相互促進的作用。而且，采取的教學形式也偏向單一和保守，在寫作教學中對閱讀經驗的遷移不夠，以讀促寫的價值沒有被挖掘，使得部分讀寫結合的實踐呈現出隨意性、不充分的特點。

二.“文學閱讀與寫作”任務群教學實施的三點建議

魯迅的小說《祝福》刻畫了舊社會一個被受壓迫的農村勞動婦女形象，展現了辛亥革命前后農村的真實面貌，品味文章語言、對祥林嫂的形象分析及其悲劇的成因是這篇課文的重點。它是統編版高中語文必修下冊第六單元第一課，該單元的單元任務之一就在于了解作者運用藝術手法實現創作意圖，學習用讀書筆記或提要記錄自己的閱讀感受和見解，借鑒小說技法進行創作。

教師可以充分結合該單元的教學，推動學生進行讀寫結合，實現“文學閱讀與寫作”任務群的教學目標。在此，以《祝福》的教學為例，提出三點該任務群的教學實施建議。

（一）以問促學，做啟發者

教育的最終目的是教會學生學習，當前的教育也越來越強調學生在教學中的主體地位。所以，強化學生的主體地位，讓學生在學習中有“主人翁”意識是至關重要的。在教學中，教師應當培養學生的主體意識，給學生以明確的學習目標和衡量標準，嘗試多以問題替代講解，以問導學、以問促學，讓學生在解決問題中提升自主思考探究和自我評價的意識和能力。

教師幫助學生培養自主學習意識，可以通過啟發性的提問來加強學生與文本的自主對話。“文學閱讀與寫作”任務群強調學生要找到獨立自主的學習方式，教師可以通過提問引導學生與文本對話使學生揣摩作者創作意圖與情感，讓學生在這種不斷重復的對話的過程中逐漸把握閱讀文本的規律、掌握鑒賞文本的方法。

在《祝福》的教學中，教師首先可以把“‘祥林嫂是否是她的名字？”這一問題作為先導，激發學生的興趣、啟發學生思考，讓學生在自覺主動地閱讀文本，與文本、作者交流的過程中，揣摩文本隱含的細節，最后結合文章主旨得出答案。另外，分析祥林嫂、魯四老爺等人物形象時，教師可以向學生提供適當的學習支架，如以表格的形式讓學生進行小組合作，帶著問題去閱讀文本，自主完成表格、歸納人物特征，最后師生共同分享，教師給予適當的點評和總結。

（二）開展活動，做組織者

培養學生的學習主體意識的另一路徑是改變注重教師講解的傳統教學模式，讓教師成為課堂活動的組織者。教學應該以學生為主體，更多地發揮教師的輔助作用，結合具體教學實際開展多樣的教學活動，讓學生在活動中發展思維、提升素養。

為此，教師在教學中應轉化為一個創設情境、發布任務、提供學習資源的引導者，將學習內容轉變為學習任務，開設更多開放性活動給學生更多的自主權和活動權，讓學生成為完成任務、解決問題的主體。因此，教師在教學時，可以結合具體的教學實際開展諸如研討會、演講、戲劇表演等開放性教學活動。

在《祝福》這篇課文主旨探究時，教師可以讓學生小組合作，基于課文帶入不同的角色，進行戲劇表演。通過代入魯四嬸、柳嫂、祥林嫂婆婆等角色，學生能夠更深入地揣摩、解讀人物心理、思考人物行動背后的原因，探究祥林嫂這一悲劇究竟是個人造成的還是另有其因。此外，在這個戲劇表演的過程中，學生還有可能進行再創作，實現以寫引讀、以讀促寫的讀寫正向結合。

（三）讀寫結合，做開發者

“文學閱讀與寫作”任務群旨在加強閱讀與寫作的結合，而當前教學中，讀寫教學依然是較為分裂的，還沒有將讀寫互促地雙向作用發揮至最大化。教師在教學中，應當充分重視讀寫的雙向作用，深度挖掘文本，巧妙開發閱讀與寫作的結合點。

1、重視讀寫的雙向作用

讀寫的雙向作用是指閱讀和寫作教學是相互影響、相互促進的，主要包括以讀促寫和以寫引讀兩個方面，在教學實踐中，應當對二者投以同等的關注。

以讀促寫是指閱讀對寫作的促進作用。對學生而言，閱讀是獲取寫作素材的最主要、快捷的途徑，而且通過閱讀，學生還可以得到寫作構思、寫作手法、語言運用等啟發。其次，閱讀能夠拓展學生的寫作思維。學生寫作常常會出現偏題、語言貧乏、內容空洞等問題，在教師的引導下，學生可以通過課文的深層閱讀領會優秀的作者是如何構思內容、如何運用語言、如何表達情感思想的，進而將習得的知識轉化為自己的寫作思維。例如，學生在閱讀小說時可以了解如何刻畫人物形象，在閱讀詩歌時可以學習抒情的不同方式，在閱讀散文時可以體會語言的精妙等等。

學生寫作的布局構思、素材、語言、手法等多數是源于閱讀經驗的積累，但是學生在創作過程中不可避免的會遇到困難，這就會將學生重新引向文本閱讀。以寫引讀主要表現為寫作教學會引起再閱讀、再探究的需求。學生在寫作時常常會面臨缺乏寫作素材、素材不新穎的問題，教師就可以引導學生重新投入閱讀。

學生在第二單元學習了《竇娥冤》（節選）、《雷雨》（節選）以及《哈姆萊特》，對戲劇有了大致的了解，能夠欣賞劇作家設計沖突、安排情節、塑造人物的藝術手法，體會戲劇語言的動作性和個性化。因此，在進行上述《祝福》的戲劇表演的教學活動時，教師可以鼓勵、引導學生在過程中進行簡單的劇本創作，一方面能夠將之前所學的戲劇知識進行遷移運用，另一方面在劇本再創作的過程中，學生需要時時回到文本，更細致地分析人物、品味文章語言，基于文本進行再創作能夠加深學生對文章的理解、提升思維能力。

閱讀是一種從書面言語中獲得意義的心理過程。對于學生而言，這種意義既包括“寫了什么”也包括“怎么寫的”。在教師的引導下，學生在閱讀中積累了豐富的寫作素材，同時，寫作中產生的問題又會促使學生再閱讀，而這就正發揮了讀寫的雙向作用。

2、開發讀寫的結合點

新課標要求教師“向學生提供有效的學習支持。提供閱讀策略指導，適時組織經驗分享和成果交流活動；在學習過程中相機進行指導和點撥，組織并平等參與問題討論。”[1]18且“自己”一詞也頻繁地出現在新教材中，這就要求教師在教學中將讀寫結合置于多樣的教學活動中，引發學生的學習興趣。而找到讀寫結合的契合點則是開展讀寫活動的基點。

“體裁是讀和寫的最大結合點，引導學生由篇過渡到類，形成結構化閱讀思維，從中發現這類文體的關鍵。”[4]在部編本教材中，“文學閱讀與寫作”任務群包含散文、小說、詩歌、戲劇四大文體，不同的文體具有不同的寫作手法、表現方式、語言特色，即每一類文體都有其內在的創作要求和外在的文體特征。教師在教學時應當引導學生正確地把握、辨析文體，并針對不同的文體進行寫作訓練。因為增強學生的文體意識能夠幫助學生在閱讀時明確文體特征，確定閱讀方向，運用相應的閱讀方法。掌握一定的文體知識也能夠幫助學生針對不同文體進行模仿創作，將文體知識遷移到寫作中，轉化為學生的寫作能力。例如上述的基于《祝福》的劇本再創作，就是需要學生深入解讀《祝福》的小說中刻畫人物的語言，揣摩人物心理、文章主旨內涵，并將第二單元的戲劇知識進行了遷移。

其次，讀寫結合點的創設應該回歸文本，尤其要關注文本的經典語段、塑造的典型人物。教師應對這些這些經典篇章加以創造性的解讀和運用，使之既是閱讀教學的重點，又是寫作教學的典型范例，實現讀與寫的巧妙融合。《祝福》這篇文章用了大量的白描和肖像、語言、神態等細節描寫來刻畫人物，例如，在“我”回憶第一次見到的祥林嫂的形象是“頭上扎著白頭繩，烏裙，藍夾襖，月白背心，年紀大約是二十六七，臉色青黃，但臉頰卻還是紅的”[3]。寥寥數筆，就將一個樸實勤勞的勞動婦女形象刻畫得栩栩如生，如在眼前。教師在引導學生小組合作，品味文章語言、分析祥林嫂人物形象之后，可以讓學生學習文章中刻畫人物的手法，用一兩百字描繪自己心中的祥林嫂小像。

另外，在《祝福》的教學結束后，教師還可以向學生布置故事續寫的讀寫結合作業：祥林嫂活著時，魯鎮的人們咀嚼她的不幸；當祥林嫂的死訊傳來時，魯鎮的人們又會有怎么樣的表現呢？請同學們仔細回顧小說，結合文本展開合理的想象，嘗試續寫《祥林嫂》。這種開放性的隨課文學習而來的微型寫作一方面能夠檢視學生對文本的解讀情況、掌握程度，另一方面也能夠遷移在閱讀課文中習得的寫作技法。在這些結合文本的讀寫訓練中，學生不會感受到常規寫作的壓力，但是日積月累的閱讀經驗的及時遷移能夠使學生形成良好的語感，生成個性化寫作語言；同時，在討論交流會中，學生可以聽到各種見解從而加深其對于文本的理解，實現閱讀促進寫作，寫作深化閱讀的良性循環。

“文學閱讀與寫作”任務群作為新課標提出的18個任務群中學分最高、課時最多的一個，盡管在具體實施中仍存在問題，但是該任務群的落實對于提高學生自主學習能力、積淀語文素養有十分重要的促進作用，也有利于推動當前高中語文讀寫教學結合不緊密的問題的解決。

新課標多次強調學生自主學習，而在實際教學中學生自主學習的能力是遠遠不夠的。因此教師在該任務群的教學中，應該著重喚醒學生的主體意識，培養學生的自主學習能力，以問題引導學生，加強學生與文本的自主對話；結合具體教學實際開展多樣的教學活動，讓學生在活動中發展思維、提升素養；重視讀寫雙向作用，巧妙創設讀寫教學結合點，實現讀寫良性循環。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人們教育出版社，2020.5

[2]王本華.基于課程標準的統編高中語文教材設計思路[J].中學語文，2019（31）：3-6.

[3]教育部組織編寫.普通高中教科書語文（必修下冊）[M].北京：人民教育出版社，2020：94-105.

[4]周璐.論“讀寫一體”的實踐誤區與重構策略[J].語文教學通訊，2019（33）：4-7.

（作者單位：蘇州科技大學石湖校區）