基于數字平臺促進深度學習的初中語文教學策略

張俊

深度學習，主要是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。它是學生核心素養形成的重要途徑，目的指向人的全面發展，在新課改背景下尤其受到關注。教育數字化是當下我國教育改革的重要主題。數字平臺的適切使用能助力教師教學從以“教”為中心轉向以“學”為中心，提高學生課堂的參與度和互動性，增強學生的自主探究意識，進行個性化學習，發展高階思維能力，從而實現深度學習。

上海作為全國教育數字化轉型試點地區，積極開展數字化轉型實驗。本文基于我們所做的初中語文教學數字化轉型實驗，探尋并思考數字平臺支持下的初中語文深度學習策略。

一、設計互動課件，推送學習任務，促進學生自主探究

基礎教育數字化轉型過程中，一項很重要的任務就是建設與開發數字資源。上海在推進中小學數字化應用過程中研發了“中小學數字教學平臺”，構建了三個應用場景模型：備課助手、教學助手和作業輔導助手。

備課助手設置了數字資源、教案設計、課件編輯、任務設置等功能模塊，提供課標、課本、教參、練習冊、單元參考、課時參考、作業參考、空中課堂視頻等優質數字資源。教師可以使用這些資源設計互動課件，向學生推送學習任務。

相較于普通課件，互動課件具有較強的交互性。它可以提供添加注釋、圈畫批注、導入學習資源、推送學習任務、手寫板、統計等服務。如教師運用互動課件功能發送學習任務，學生完成學習任務后“截屏上傳”，在上傳前他還可以使用“裁剪”功能修改圖片，然后再點擊“發送給老師”完成學習任務。這些功能可以激發學生的學習積極性，提高課堂參與度，促進自主學習主動性，建構知識模型。

學習任務單是教師對教學內容和教學活動的綜合設計，是輔助學生明確學習目標和內容、高效利用學習資源進行自主學習及與同伴交流的工具。它是教師提供給學生的學習支架，有明確的學習要求、學習內容、學習方法等，為學生的學習提供方法上的指導，隱含自主學習的過程。它還可以幫助學生建立知識與知識之間的聯系，學會技能遷移，滲透培養高階思維。基于互動課件設計學習任務時，教師要遵循以下兩個原則。

（一）學習任務的形式以圖表為主

設計時，教師應充分考慮教學數字化轉型的要求，采取表格、推斷卡、集合圖、結構圖等形式，盡可能地為學生采集與分析數據提供便利。在《回憶我的母親》《藤野先生》《美麗的顏色》《列夫·托爾斯泰》4篇文章8個課時的教學中，我們共設計了23個學習任務，其中18個是圖表類學習任務。如《列夫·托爾斯泰》2個課時共設計了6個學習任務，其中有4個圖表類學習任務（如圖1）。

圖表類學習任務是學習內容與外顯形式融合的有機體。它有以下優點：一是促進學生自主探究。圖表類學習任務圖文并茂、類目清晰、層次分明，可以引導學生提取知識、梳理內容和整合材料。學生完成任務的過程，就是自主發現、自主探究的過程。二是發展學生的高階思維。圖表或是從不同維度分析某個人物、事件，或是梳理行文思路，都較好地揭示了文字背后的邏輯關系。面對這樣的學習任務，學生要對相關材料進行提取概括，再歸納判斷、分析比較。這有助于綜合發展學生的直覺思維、邏輯思維和辯證思維。如要完成《列夫·托爾斯泰》中的“闡釋描寫托爾斯泰整體外貌特征的材料和描寫托爾斯泰眼睛這組材料之間的關系”學習任務，學生須先在文中提取信息，即分別概括文章第1～5段（材料1）和第6～9段（材料2）的內容，然后分析兩組材料的作用（第1組材料寫出了托爾斯泰整體外貌的平庸丑陋，第2組材料寫出了托爾斯泰眼睛的精美絕倫與珍貴），最后將兩組材料進行比較，發現它們構成對比關系，作者采用欲揚先抑的寫作手法，不僅凸顯了托爾斯泰眼睛的重要，而且呈現出人們對托爾斯泰認識的巨大轉變，字里行間滲透著作者對托爾斯泰的崇敬、贊美之情。三是提高教學精準度。圖表填寫相較于文字闡述更直觀、清晰，讓教師能迅速捕捉學生回答的亮點或盲點，及時反饋，進行針對性的指導。同時，圖表答案較為凝練、簡潔，在語義分析技術相對成熟后，其結果更有參考價值。

在完成任務的過程中，學生要在概括整合信息的基礎上，建立材料之間的關系并闡釋其作用。這樣富有挑戰性的任務可以激發學生學習和思考的自覺性、主動性，促進他們自主探究。學生利用數字平臺完成圖表類學習任務，一方面可使自己的學科知識邏輯化、層次化，另一方面實現了思維的可視化、過程化。

（二）學習任務的內容具有序列性、結構化特點

“遷移”是深度學習的重要特征。一個富有彈性、自主探究的遷移過程，需要聚焦一個主題統攝下的一組結構化的學習任務作為支撐，需要一個模仿、抽象、遷移、反思、修正、內化的學習經歷。因此，教師設計學習任務時要注意任務的序列性、相關性和結構化。

如在數字化轉型實驗中，針對“梳理材料之間的關系”這個訓練點，教師利用互動課件推送了4個集合圖學習任務（如圖2），分別是《回憶我的母親》（闡釋描述母親的材料與“我”的人生經歷之間的關系）、《藤野先生》（闡釋“我”與藤野先生這組材料和“我”與清朝留學生、日本“愛國青年”這組材料之間的關系）、《美麗的顏色》（闡釋居里夫人從事科學研究與居里夫婦的閑談及探視“鐳”兩組材料之間的關系）、《列夫·托爾斯泰》（闡釋托爾斯泰的整體外貌特征和托爾斯泰的眼睛兩組材料之間的關系）。這些學習任務形式相同，內容相似，具有相關性、序列性。平臺在不同的課時學習中推送相似的學習任務，課時之間互相滲透、適當融合，將學習內容結構化，可讓學生經歷模仿、反思、修正、內化的過程，在學習體驗中自主建構新知，逐漸掌握這類文本的閱讀策略。

二、分析過程性數據，進行精準指導，實現個性化學習

數字平臺以數據分析支撐精準教學，以過程記錄促進深度學習。數字平臺記錄了學生的學習軌跡，這些數據可以幫助教師精準診斷學情，針對學生不足改進教學策略，進行個性化輔導和跟進鞏固，從而實現因材施教。

（一）基于課前數據，精準備課

運用數字平臺教學時，教師可在課前借助“備課助手”推送預習作業，在學生完成后采集作業數據，生成包含學生學科能力、錯題情況、學情變化趨勢的學情分析報告。基于學情，教師確定教學內容和指導策略。如教學《小石潭記》，教師首次備課時將“探究作者情感變化的原因”作為教學重點，課前通過平臺推送預習作業：“結合課文語句，繪制作者情感變化曲線圖。”從平臺收集的學生作業數據及呈現的曲線圖變化趨勢來看，教師發現學生在“梳理作者情感變化”這個知識點上存在困惑，由此調整備課內容，將“梳理作者的情感變化并探究原因”作為本節課的教學重點之一，提高了備課的針對性。

（二）基于課堂數據，調整教學活動

課堂上，教師運用“教學助手”的投票、在線討論、詞云分析、在線答題等功能促進師生互動。這既可激發學生學習的積極性，又可讓教師即時收集學生參與活動的數據，及時調整教學活動，提高課堂教學效率。如執教《小石潭記》時，教師在課堂上發送了“課堂檢測題”。在學生完成答題后，平臺自動批閱，即時呈現相關數據，如學生任務完成情況、學習記錄、學習時間、學習行為量、正確率等。之后，教師根據這些數據判斷出學生在重點語句翻譯方面還存在薄弱之處，因此在教學中有意識地加強指導，實現精準教學。

（三）基于作業數據，進行個性化輔導

“作業輔導助手”包括課后作業、數據統計、錯因分析、智能推送、人機對話等功能模塊。學生完成作業后，教師能夠借助作業輔導助手平臺查閱學生做題正確率、平均做題時間、高頻錯題等數據，進行包含知識點分析、錯題歸因分析等在內的學情研究。依據這些數據，教師可及時發現學生學習的薄弱點，推送相關學習資源，進行個性化輔導。如《藤野先生》一文的教學重點是“分析與藤野先生看似無關的一些材料的作用，梳理材料之間的關系”。課堂上，教師利用教學助手發送以下任務單（闡釋“我”與藤野先生這組材料和“我”與清朝留學生、日本“愛國青年”這組材料之間的關系），引導學生在完成任務的過程中學習梳理材料之間的關系。課后，教師還推送了《葉圣陶先生二三事》材料梳理任務單（自選角度，將敘寫葉圣陶“待人厚”的五個事件進行分類，闡釋兩組材料之間的關系及其作用），讓學生自主完成，幫助學生鞏固課堂所學。學生完成作業后，教師根據平臺數據篩選出做題時間過長、錯誤率較高的學生，向他們推送空中課堂視頻和課堂練習截圖等學習資源，供學生自主學習。學生完成學習后，教師再次向學生推送《說和做》材料梳理任務單（自選角度，將敘寫“革命家”聞一多先生的六個事件進行分類，闡釋兩組材料之間的關系及其作用），再次檢測學生的學習效果。基于數據的精準分析，學生經歷了“學習—檢測—再學習—再檢測”的過程，逐步學會梳理材料之間的關系，實現了個性化學習（如圖3）。

（四）基于連續性數據，開展定點訓練

數字化教學強調把學生學習過程中的表現變為一種可以運算的數據，建立數據之間的結構關系，從而解釋教學現象。如針對“梳理材料之間的關系”這一訓練點，教師讓學生完成如圖2所示的4個結構化學習任務，將學生完成第一個任務的數據和最后一個任務的數據進行比較。如果兩組數據之間有差異，教師就要思考在這個過程中需要收集哪些數據對它進行解釋。教師還可關注學習過程中的一些記錄，如學生的做題表現、做題時長、學習行為量、訂正次數等，基于收集、提取、分析的數據，推斷出應該推送的資源和跟進性的輔導及訓練，幫助學生在這個能力點上做出改進，從而實現精準指導。教師還可以利用這些數據進行更精準的學習描述，即在這樣的學業表現背后，哪些地方還有提升空間，讓學生反思審視學習過程，及時改進、優化，促進自我分析、自我修正、自我成長。

利用數字平臺收集的過程性、差異性數據，教師還能夠繪制出真實的、可解讀的學生畫像，設計助力學生個性化學習的路徑，滿足學生的個性化學習需要，實現因材施教，促進深度學習。

三、借助互動工具，開展多元評價

教學評價的目的是改進教學和促進師生發展。深度學習的實施，離不開科學、有效的評價。數字平臺具有多媒體互動、主體多元、方式多樣的特點，能夠讓教師的評價更具趣味性、針對性和開放性。

評價主體多元，旨在通過自我與他者的學習信息分享、處理與再建構，促進學習者發生深度學習。運用數字平臺具有的即時分享、同屏展示等功能，教師能夠動態呈現學生完成任務的過程，及時了解學生學習進程與結果，進行過程性評價。教師借助數字教學平臺還可呈現某個典型學習結果，讓學生積極思考和熱烈討論，提高生生互評的效率；抑或是同屏展示多個結果，讓學生在比較分析中自評和互評。

借助數字平臺的投票、詞云、論壇、電子檔案袋等功能，教師能夠充分運用課堂觀察、對話交流、小組分享等評價方式，讓教學評價更充分、效果更好。例如，運用教學助手中的“學習論壇”系統，課堂上，師生能夠實現多維評價。教師發起討論后，討論界面就會實時呈現學生交流的內容。這時，教師可以運用點贊、蓋章、修改、評論等方式對學生的回答進行點評，學生也可對同學的回答進行互評。最后，學生的討論發言會形成一個學習關系網，里面不僅有教師對學生的評價，還有學生之間的互評。“學習論壇”系統還具有多種互動功能，教師能運用它激發學生參與的積極性和主動性，促進學生進行自主性、反思性和探究性學習。此外，教師的點評和生生的互評，不僅能讓學生及時得到針對性的指導和反饋，還能讓學生在自我評價和互相評價的過程中掌握更好的學習方法并進行自主的深度學習。

數字時代，基礎教育數字化轉型是必然趨勢。在初中語文數字化轉型實驗中，我們發現數字平臺和數字資源在促進語文深度學習中發揮了重要作用。基于實驗中發現的問題，我們也期待從以下兩個方面進行改進。第一，平臺建設方面，希望完善語義分析功能，提高文字表述類作業的反饋效率，這既可減輕教師的工作負擔，又可讓教師借助收集的數據改進教學；進一步開發智能算法功能，將平臺記錄的現象轉化為數據進行運算，提高數據利用率。第二，從平臺使用者（教師）來看，希望教師能夠主動迎接新技術變革，提高數學建模能力和信息技術應用能力，充分利用平臺功能，發揮平臺優勢，讓深度學習真正發生。

參考文獻

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（作者系上海市松江區教育學院初中語文教研員，高級教師）

責任編輯：孫建輝