大思政視域下師生對高職課堂的期望管理

打造立體協同育人力場，實現教師主導性與學生主體性的統一，實現隱性教育與顯性教育的統一是大思政教育所追求的目標效果。本研究運用員工關系管理的理念與工具“心理契約”進行高職專業課課堂中“教師-學生權利義務”的量化探索與分析，洞察專業課中的隱形課程思政心理動因。所形成的探索方法與獲得的具體心理動因細則有助于構建具有課程思政量化基準的職業資格路徑與框架模型，為課程思政導入專業課提供明確參考方法與路徑。為后續形成課程思政特色專業課課程體系提供質量保障的基礎。

一、融入“立德樹人”精神內核的標準化大思政專業課程體系的高職改革趨勢與切入點

2019年頒布的《國家職業教育深化改革實施方案》（后簡稱“職教20條”）及2020年9月23日頒布的其行動計劃均將未來三年中國職業教育改革的焦點放在高職教育的頂層設計和構建多維度的質量保障體系。

教育部2020年5月印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》指出“專業教育課程。要根據不同學科專業的特色和優勢，深入研究不同專業的育人目標，深度挖掘提煉專業知識體系中所蘊含的思想價值和精神內涵，科學合理拓展專業課程的廣度、深度和溫度，從課程所涉專業、行業、國家、國際、文化、歷史等角度，增加課程的知識性、人文性，提升引領性、時代性和開放性”。

2021 年 3 月 6 日，習近平總書記提出“‘大思政課我們要善用之”的新要求，強調“思政課不僅應該在課堂上講，也應該在社會生活中來講”。

以上論述均為高質量落實立德樹人根本任務提供了行動指南。因此，探索符合大思政視域下專業課課堂的構建與實施手段對于當今高職改革是關鍵且迫切的。

二、課程思政教學體系構建的現狀與問題

“課程思政”與“思政課程”在語法結構上存在本質差異，在內涵上“課程思政”包括“思想政治理論課”“專業課”“通識課”和“思想政治教育 （實踐） 活動”等關鍵詞，可以初步理解為：依托或借助思想政治理論課、專業課、通識課等課程而開展的思想政治教育實踐活動。[1]

院校應在新形勢下構建“大思政”課程體系，包括符合時代特征的思想政治課以及符合“立德樹人”精神內核的專業課群。但在實踐中，課程思政教學體系的構建常因概念不清和實施過程而產生問題。

（一）區分“課程思政”與“思政課程”

“課程思政”不是“思政課程”的“替代”或“升級”。“課程思政”是利用現有課程資源特性，實施教育實踐活動，其側重點不在思想政治理論課，而是專業課中的思政元素的融入。這里的“課程資源”，包括教師人格資源、學校或地方歷史文化資源、教材背景資源、專業名人資源、課堂情境資源等。[2]

（二）課程思政教學體系構建的四大突出問題

1.一體化

混淆“思政課程”和“課程思政”概念，認為有思政課或開設了若干門思政課即為實現了課程思政教育。

2.顯性化

明確地將專業課、通識課中的思想政治教育元素或資源梳理出來，在課堂上由專業課、通識課教師向學生講解、宣講，忽略專業課中課程思政的隱性特征。

3.標簽化

復制其他院校的成功課程思政教學體系，趕時髦，課程同質化程度高，缺乏結合院校自身特色的課程思政體系。

4.功利化

課程思政體系有名無實，淪為教師、學校獲得名利的工具。[1]

解決上述問題，打造立體協同育人力場，實現教師主導性與學生主體性的統一，實現隱性教育與顯性教育的統一才是大思政教育所追求的目標效果。

綜上，在高職改革驅動下的“大思政”專業課課堂的準備、組織與管理應該從課程自身資源特性出發，結合各學校、專業及任課教師的特性和魅力，開發出有真正中國及區域特色的課程思政專業課。

由此可見，發掘專業課中課程思政的隱性要素，嘗試對其進行具體化表述，才能攻破課程思政開發中的關鍵難題。所開發的專業課課堂的組織、實施與管理才具備標準性和可復制性，后續的課程評價和質量保障才有可能持續達到立德樹人的目標與效果。

心理契約在雇傭關系管理中員工行為預測與管理的卓越作用已經被證實。因與課程思政專業課同樣存在高度抽象性和隱性特征，運用心理契約，探索學生角色期待和心理契約內容成為挖掘專業課隱性課程思政要素與課堂期待的有效方法。

三、心理契約在課程思政教學體系的構建與管理中的應用

（一）心理契約的內涵、特性與作用

1960年，Argyris首次正式使用“心理契約”一詞用于描述“雇員與雇主之間默示性的協議”，它區別于書面可見的勞動雇傭合同，是個人與組織之間的默示性合同，它規定了“每個人期望在雇傭關系中給予和接受什么”。此理論的確立與完善獲得了英國人力資源專家的擁戴，時至今日，超過三分之一的專家在員工管理、裁員與行為的影響、人事外包、永久合同到臨時合同雇傭關系的變革、員工缺勤文化等當代人力資源管理熱門議題上應用了此理念。在傳統人力資源管理領域之外，此概念也在師生關系管理的各個方面獲得了廣泛應用，在教育管理的背景下，心理契約是可以用來明晰學生學習期望的實用工具。[3]

心理契約從概念的提出到廣泛應用到組織管理中經歷了60年，其研究歷程經歷了從零星理論研究到實證研究的發展，其特性可以歸納為以下幾點：

1.默示性

默示性是心理契約概念的關鍵。“只有由默示性或明確承諾（Promise）所產生的義務（Obligation）才是心理契約的一部分。”[4]這意味著它不是明文書寫的勞動合同中的權利與義務或員工手冊中的規章制度。

2.主觀性

心理契約是高度主觀的，人們對于契約雙方所做出的默示性承諾各有詮釋，這決定了契約雙方對于所締結的契約內容未必有一致的認知。它集中反映了個體所認知的從雇傭組織能得到的期望和承諾，因此每個個體心理契約的具體內容都有所不同，難以在研究中窮盡，甚至存在個體沒意識到的契約內容（僅在契約違背時意識到相關內容存在）。影響個體心理契約的因素包括：個人和社會認同、工作觀及個性的某些方面。

3.動態性

心理契約的內容是不斷發展變化的。個體與組織互動的深化，創造了“動態和互惠的交易……隨著人們對雇主承諾的看法逐漸演變，人們對雇主的承諾的認知會不斷更新。”[5]

4.互惠性

互惠對于心理契約至關重要，但其程度及內容由員工主觀理解的雙方義務所決定。

心理契約既包括通過含蓄或明確的談判得到的承諾，也包括由個人特性和組織的資源及文化氛圍綜合影響形成的期望。組織的概念化身如雇主、主管、部門負責人等通過明確闡述企業的使命、愿景及文化內涵，可以對期望的形成產生積極的影響。顯而易見，在課程思政的專業課課堂中這種契約關系同樣存在，只是關系主體轉化為師生。教師成為課堂內涵與結果的闡述者。教師自身與課堂內涵和外延環境都將綜合影響學生的期待及后續學習行為。

心理契約的內容雖然無法窮盡，但仍舊可以根據其內容的具體程度和時效性分為兩個層次——關系式心理契約及交易式心理契約[6][7]，他們的形成與工作職責和年限相關聯，前者是動態的，包含大概的期望和承諾內容，沒有明確的兌現時限，后者則在兌現內容和時間上相對更為具體。關系式心理契約既不明確也不可衡量，在極端情況下，個體很少會停下回顧他們是否獲得了契約中承諾的東西。那么維護好關系式心理契約對于雇主來說，其好處是顯而易見的。同理，探索在一段有明確時效性的課堂中學生的心理契約內容及狀態，將能幫助教師提升對后續課堂內容及教育行為的準備、預測和管理。

心理契約的有效締結與管理可以良性作用于員工，誘發積極的工作行為，維持良好的工作氛圍，最終打造和諧的雇傭關系，使企業的人力資源管理形成良性循環。此法同樣可運用在師生關系的管理和課堂的組織管理中。

（二）師生角色期望與心理契約

具體背景的差異對心理契約的建立和評估有著重要的作用。心理契約不僅在人力資源管理上作用明顯，其在教育與研究領域中也體現出了應用價值。它既能被用于研究并核實學者的研究期望，進而實現有效的高校員工管理；也可以用于核實學生的學習期望，從而通過積極的課堂管理，塑造高效、良性的課堂行為，獲得理想的教學成果。

在成果導向的標準化課堂中，學生晉升為課堂的中心，而教師的主導地位也仍舊被強調，共同學習并獲得標準化的學習成果成為知識傳遞的體征。因此，教師-學生的角色與關系成為成功教授與學習的重心。[8]

教師-學生關系的主要研究方法之一是分析這種關系的互動性質。此關系中雙方反映出的明確和默示性的期望與信仰同時塑造著師生的角色。角色行為模式可以根據其他人對特定情況下角色扮演者的期望而不斷修正。因此，在有具體預設背景下明確角色的期望內容便可以獲得明確的角色行為，也即是獲得預期的行為模式。

心理契約的默示性、主觀性、動態性及互惠性同樣作用于師生角色關系，并影響雙方的期望與承諾。Regan[9]指出，在教學關系中，學生以及處于教職的教師各有角色義務。通常這指的是教師必須運用他們的專業知識和技能，促成學生的學習，學生則需全方位參與到這個過程中。師生的角色在動態的課堂中被不斷塑造，他們的行為會在此過程中形成的、基于角色期望的角色義務所驅動。在課程思政課堂構建中，應挖掘并設定課堂的主旨，打造特定的文化氛圍，明確教師和學生的角色期望中的雙方互利互惠的承諾，即角色義務。明確的期待將指向角色義務的內容，以此為起點，課程思政課堂的隱性要素才能被有效發掘，其抽象的課程資源特性才能被定義并用于課程準備和開發。

（三）專業課課堂學生角色心理契約的內容——學生的角色期望與心理契約內容的調研數據與分析

學生大多認為在新課堂首次接觸時，教師能提供課程的內容及要求的詳細信息是相當有益的行為，這有助于他們明確期望值。[10]同時，學生也需闡明對自身及教師的角色期望。此舉可以降低教師的不安全感，提升對不合理或錯誤導向期望的感知，為教師-學生關系奠定基石。[9]

1.學生角色期望的研究樣本與方法

研究樣本：本研究選擇了廣東農工商職業技術學院國際交流學院BTEC中心2019級、2020級商業方向學生，共209人展開了研究。此研究樣本有兩個突出特點：一是首次接觸專業課的學生；二是千禧一代，是注重自我、強調舒適與享樂的互聯網世代人群。他們將通過三年的專業學習獲得中英大專雙文憑。

研究方法及目標：參考Pietersen[10]的研究方法，將研究分為兩個階段。階段一，使用名義小組技術（NGT），以定性的方式篩選出學生心理契約的基本內容；階段二，將階段一搜集的內容細則導入問卷，以問卷形式及SPSS分析探索學生對心理契約細則的重要性排序及對教師及自身期待的傾向性特征。

2.學生角色期望的維度與具體內容

階段一：獲得學生心理契約具體內容

通過名義小組提案獲得學生對自身及教師的期望，判定心理契約的具體內容。其內容按照提問方式“我期待教師能……” （學生期待的教師義務與學生權利）和“教師可以期待我……” （學生期待的教師權利與學生義務），進一步劃分為四個維度范圍（表1）。

階段二：探索學生心理契約內容細則的重要性排序及學生“教師-學生權利義務”期待的傾向性

（1）心理契約內容細則的重要性排序

本階段將階段一中確定的權利義務期望內容細則導入問卷，使用李克特量值進行 “非常重要”“重要”“一般”“不重要”“非常不重要”的程度選擇，形成問卷。SPSS中四個維度的數據信度高。KMO 和巴特利特檢驗，同時滿足KMO為0.938>0.5，球形檢驗的顯著性0.00<0.05，四組分項中的變量呈現明顯關聯性，具備極佳因子分析條件。

提取出公因子“學生權利”“學生義務”“教師權利”“教師義務”，提取值均大于00.5，在0.06-0.9間徘徊，累計5個變量基本可獲得90%以上的表達，所有變量均被公因子良好表達。

按照“極其重要”的選擇比例進行排序，結果如表2所示。

表2反映出幾點較為突出的現象：

權利和義務在細則上數量的不對等。不管是對自身的期待還是教師的期待，義務的細則在數量上都多于權利。一方面可以認為在學生的認知中，自身及教師在課堂中要履行的責任和行為更多；另一方面也可以認為一些權利義務的統一項，例如學生“尊重同學、教師”，教師“指導學生”等，被歸類為義務。

對教師有更多的“義務”期待。此細則數量最多，可認為學生對教師履行相應的教學責任和行為的期待最高。這可以一定程度上認為教師運用專業知識和技能，促成學生的學習與成長仍舊是學生最期待的事情。這再度印證了教師在新時代課堂中的主導作用。教師本身的專業水平和綜合素質對學生產生極大的影響。

對自身素養最為看重。在學生自身期待的“權利-義務”中，位列前三的細則基本屬于表1中的“個人素養”，可認為這一代的學生注重自身的內在的發展完善先于外部專業技能的學習。

強調教師素養及教學能力。在對教師的期待“權利-義務”中，位列前三的權利細則基本屬于表1中的“教學能力”；在“義務”細則的前三中則體現出了學生對教師“教學素養”的期待。

綜上，表2體現出了千禧一代學生對自我發展的期待是綜合的，不限于單純的學科知識和技能的學習，他們對課堂中自身的發展期待始于素養，這意味著他們期待課程思政的相關教育。這也使得“立德樹人”“德育教育”的有機貫徹變得尤其重要。他們對教師在課堂中的角色有著整體較高的期待，且并不是單純的“交易式”心理契約的狀態（教師給我知識技能，我獲得知識技能，通過考試等），也不是單純的“關系式”心理契約狀態（模糊不清的期待與承諾），而更傾向于平衡型的狀態。

（2）聚類分析與討論——學生心理契約的期待狀態與課程思政隱性要素的探索與導入契機

根據“教師義務”“教師權利”“學生義務”“學生權利”四個主成分中的變量進行二階聚類，獲得兩類學生，情況如表3所示。

從數據結果來看，調研中的近四成學生歸入類別1，他們展現出對課堂中自我及教師權利義務的低期待；六成學生歸入類別2，他們展現出與類別1完全相反的期待狀態。由于缺乏更多的學生人口學變量的參考，所以直觀來看，類別1似乎是不想學習的學生，而類別2則是想學習的學生。值得注意兩點：

兩類學生對“教師義務”期待差異最大。可推測無論是否對課堂和學習有所期待，教師履行的課堂責任和行為對學生的角色影響都最大。

兩類學生對于“自身權利”期待差異最小。與前面的分析一致，反映出千禧一代學生對自我的強調和期待值較高，是有個性的一代。

總體來看，近4成學生被歸類為“不想學習”的類別。其背后具體成因無法從本次調研中洞察，但其不期待教師義務權利卻強調自身權利的矛盾體現，或許反映出了此類學生對課堂及學習的迷惘。結合表2中“學生權利”的細則，有針對性地創造課堂氛圍、組織課堂內容和活動，使其可以行使自身權利，會是一個滿足此類學生心理期待，扭轉其課堂期待的動態過程。

我們可以進而認為，課程思政在專業課中的隱性要素通過學生對自身及教師的權利義務期待，明確地表達出來。專業課教師在準備課堂的時候，應針對性地結合細則進行課堂準備，確保在履行學生最看重的“教師義務”時，身體力行、以身作則地讓迷惘厭學的學生通過“獲得有質量的專業知識和技能”“個人學習與成長”“被尊重”獲得自身權利行使。

四、學生心理契約內容與課程思政隱性要素的關聯與管理

（一）心理契約與專業課課程思政隱性要素的發掘路徑

心理契約作為一種員工關系管理的理念和具體方法，可以有效運用到師生關系管理與課堂準備中。通過心理契約內容的探索，及學生對教師角色期待的具體內容，針對性地通過當今線下線上課堂的“立體場域”進行課堂開發、準備與實施；有助于對表現出學習懈怠行為的學生進行行為的預測和分析；有利于教師通過其自身的言行，與學生在課堂中展開積極的互動，在動態的課堂中不斷調整矯正雙方的期盼和行為，最后導向理想的師生關系和課堂結果。

從研究中可見，專業課中的課程思政的隱性要素具備一定基礎特征和通用性。在本研究中，以探索學生心理契約內涵，對“教師-學生權利義務”的具體心理契約期待內容進行發掘，可以有效洞察學生的課堂期待，進而針對性的具現化“大思政”課堂中專業課內容和思政部分內容。這也成為教師準備課程思政教育內容的起點。專業課課堂中“立德樹人”始于“教師義務”的履行，也強調“學生權利”的實現，這些權利義務都是存在具體細則而非抽象的。其課程思政隱性要素的發掘路徑可總結如圖1所示。

值得注意的是，因為心理契約的狀態是動態的，這也意味著學生對專業課課堂中的思政育人元素的期待也處在變化中。此路徑圖僅適用于專業課課程初始。需在課程進行的不同階段循環此管理。

（二）探索 “通用思證能力因子”，構建基準化的專業課課程思政教學體系，融入頂層設計

綜上，大思政背景下的專業課仍舊首先應具有專業課的專業性特征；應符合“職教20條”倡導的以成果為導向能融入國家職業標準和學分銀行的標準化特征；應參考前面的探索路徑挖掘“通用思政能力因子”，在證書、資質和課程頂層設計的同時有機將之融入，為后續質量保障體系奠定基礎。

根據李蓉源[11]提出的基準化職業資格框架模型，在進行高職證書、資質或課程頂層設計時應兼顧導入“通用思證能力因子”，流程如圖2所示。

參考文獻：

[1]趙繼偉.“課程思政”：涵義、理念、問題與對策[J].湖北經濟學院學報，2019，17（02）：114-119.

[2]高德毅，宗愛東.課程思政：有效發揮課堂育人主渠道作用的必然選擇[J].思想理論教育導刊，2017（01）：31-34.

[3]Clinton，M.（2009）.Managing students and teachers expectations of Higher Education：A psychological contract approach.School of Social Science and Public Policy：King's College London.

[4]Conway，N.and Briner，R.（2005）.Understanding Psychological Contracts at Work.Oxford：Oxford University Press.

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[7]?? Rousseau，D.M.，&Schalk，R.（2000）.Psychological contracts in employment：Cross-national perspective.Thousand Oaks，CA：Sage.

[8]Meyers，S.A.（2008）.Working alliance in collage classrooms.Teaching of Psychology，35：29-32.

[9]Regan，J.（2012）.The role obligations of students and lecturers in higher education.Journal of Philosophy of Education，46 （01）：14-24.

[10]Pietersen，C.（2014）.Negotiating a Shared Psychological Contract with Students.Mediterranean Journal of Social Sciences，5（07）：25-33.

[11]李蓉源.英國國家職業課程資歷與證書開發量化基準探究與借鑒[J].職業技術教育，2017（06）：86-91.

責任編輯 何麗華