基于任務驅動的翻轉課堂教學研究

陳萬錦 楚哲明

隨著教育信息化2.0的到來，翻轉課堂作為一種依靠信息化教學環境的逆向思維的教學模式，已引起教育界廣泛的關注。翻轉課堂改變了傳統教學模式中的師生角色與教學環節，以學生為主體，將知識傳授置于課下，課中則是完成知識的內化環節。本文將“任務驅動”與翻轉課堂相結合探討課程教學，以使學生在課下自主完成知識點的學習，課堂上完成勝任工作崗位任務的學習，掌握運用學科知識解決工作崗位問題的實踐能力，彌補傳統課堂教學時間不足以讓學生“做中學、學中做”的缺陷，使學生通過課堂內外的學習，掌握問題解決的方法與技能。

一、基于任務驅動的翻轉課堂教學概述

（一）任務驅動教學法的概述

任務驅動教學法是以建構主義教學理論為基礎，圍繞教學目標，遵循循序漸進的原則，既能夠激發學生學習動機，又與教學內容緊密結合，以富有趣味性的任務為載體，將理論知識與實踐技能有機結合，使學習者通過完成學習任務獲取知識與技能的一種開放式、探究式教學模式。[1]

（二）翻轉課堂教學的概述

翻轉課堂教學（flipped classroom）是指學生在課前或課外觀看或閱讀教師的教學講解資料，初步了解教學的知識點，然后通過課堂內的教師答疑解惑、同伴的合作探究，完成意義建構的教學模式。此模式注重學生的學習主體地位，使學生具有學習的決定權。這一教學模式有利于提高課堂內時間的利用率，使學生的學習專注性更強，能夠共同解決相關學習問題，進而加深學生對知識的理解。[2]

（三）任務驅動的翻轉課堂教學

任務驅動的翻轉課堂教學是指以任務為單位組織教學內容，以任務的完成貫穿于整個教學過程。即學生在課前或課外學習，以及課堂內的學習，都是圍繞著解決問題、完成任務進行。以此通過知識聚焦形成任務的教學，使學生在有目的的“做中學、學中做”中，有效地進行知識意義的建構。

二、中職視頻制作課程教學現狀分析

視頻制作課程是中職學校數字媒體技術、電子商務等專業的計算機專業核心課程，該課程屬于應用復合型課程，即在注重核心理論知識點掌握的同時，更注重學生的職業崗位技能的培養，在教學過程中注重“理實合一”，但該課程當前教學還存在一些問題。

第一，教學內容未能完全銜接職業崗位技能所需。視頻制作崗位要求員工需具備一定的藝術修養與熟練的實踐技能，但有些中職學校的視頻制作課程只強調技能的培養，忽視了該課程的藝術性教學，出現了學生“徒有能力卻無從下手”的情況，學生能熟練掌握軟件的使用，卻無法自主完成作品或是完成的作品缺乏創新與美感，導致大部分畢業生無法滿足企業的需求。

第二，未能重視學生“學”的主體地位。視頻制作課程的教學模式存在機械性，當前中職視頻制作課程依舊是“教師講，學生練”，在有限的課堂時間內，教師快速進行案例的講解與演示，學生沒有思考環節，而是“依葫蘆畫瓢”地記錄教師的操作案例，禁錮了學生的主動性與創造性，無法實現知識的有效內化。

第三，課程教學沿襲學科課程的教學方法。教師教學還是先讓學生簡單地學習軟件使用的基礎方法，然后在課程即將結束時講解案例，教學過程枯燥無味，以至學生的學習主動性普遍不高，個性化發展無法得到滿足，創造力無法得到有效培養。

第四，當前教學忽略了學習的過程性評價。即沒有及時對學生成果進行優缺點的評價，教學過程中忽視了學生成果的展示，而學生的成果展示是檢驗教學成效和進一步進行教學修正的契機，當前的成果展示忽視了展示設計制作的過程和實物形式展示作業成果，而這些在一定程度上對創意思維的培養有積極作用。[3]也就是說，現階段教師未能通過階段性學習成果的評價，激發學生持續學習的動力。

三、基于任務驅動的翻轉課堂教學設計

（一）教學內容的設計

基于任務驅動的翻轉課堂教學主張以學生為中心，相比其他教學法而言，更突顯其技能性、創造性。因此，教學內容不能直接根據教科書進行簡單移植，而應是對教學內容進行解構，考慮學生學習興趣、企業實際，進行有層次、有形式、有內容的整合與再造。由于計算機課程具有復雜性，任務的設計需立足于教學目標，涵蓋多個知識點應用，重新劃分課程的教學情境，將難以理解的抽象知識具體化，根據企業需求設計。因此，視頻制作課程的10個任務均以企業所需技能為導向，依據教學目標，按循序漸進的原則，以任務為載體，將多個知識點盡可能涵蓋其中，使學生通過完成任務，理解掌握相關概念與實踐技能，如表1所示。[4]

例如，在視頻制作課程所使用的軟件Adobe Premiere Pro中，轉場、效果、字幕等多個面板的使用是該課程要求掌握的基礎知識，為了讓學生能充分理解這些知識，可以模擬真實工作場景，以這些軟件的基礎使用作為工具設計案例，使學生通過完成案例掌握知識點。

（二）教學資源的設計

1.教學資料的設計

傳統教學模式下，中職一節課學時為40-50分鐘，無法滿足學習者學習的多樣化需求，教師也無法兼顧所有學生。在本研究中，線上學習資源作為課前導學的主要載體，需要具備科學性、有序性、生動性、直觀性、趣味性、簡潔性等特點。因此，本文采取微課與講解的形式進行線上教學資源設計，這種微視頻具有內容少、容量小、使用方便等特點，能滿足學生個性化的需求。微課作為教學內容的載體，需遵循“從實踐到認知”的規律，任務的設計需要有足夠的吸引力，并且遵循從易到難、從簡單到復雜的原則進行。例如Adobe Premiere Pro軟件中基礎操作的知識點較多且復雜，導出選項就有很多參數選擇，并且視頻的導出貫穿整個課程，為了讓學生更好地了解與掌握基礎操作，教師需將基礎操作的使用制作成微課供學生課前學習。

2.在線學習資源的設計

教師將在課堂中的每個任務所涉及的知識點進行分解，通過使用云班課APP（或網頁版）將其劃分為四大模塊上傳，如圖1所示，分別為軟件基礎、單項練習、復合練習、項目演練四大模塊。每個模塊的線上教學資源應當包括微課、教師屏幕錄制的演練視頻、教師講解視頻、學生作品與師生評價、練習素材等。每個模塊根據教學內容選擇不同工具進行資源的開發，例如，在任務1“制作畢業電子相冊”中，先使用萬彩動畫大師制作電子相冊所使用的軟件基礎知識點微課，再通過Bandicam軟件錄制教師實際操作的視頻供學生參考練習，使學生對軟件有直觀性的認識。

四、教學活動的設計

基于任務驅動的翻轉課堂教學是在明確了任務驅動教學法含義與運用翻轉課堂形式的基礎上，借鑒了國內外翻轉課堂教學模式，教學活動的設計流程如圖2所示。翻轉課堂對傳統課堂的組織形式進行了過程性的顛覆，但是課程組織還是以課前、課中、課后三個節點來劃分，其主要優勢體現在：需要學生運用記憶、理解、應用等低階能力的環節被放到了課下，需要教師真正發揮支持作用的強化鞏固環節則由師生在課堂上共同完成。

為進一步闡述具體實施基于任務驅動的翻轉課堂教學實踐環節，以中職視頻制作課程其中一個教學任務（2課時）——“制作綜藝”為例，參照上文所提出的模型設計與實施教學。該任務的設計來源于綜藝，能有效激發學生興趣，讓學生了解與掌握綜藝中常見的一些特效的制作。本任務的教學重難點在于插件的安裝與使用、效果控件中轉場的使用與參數設計、為視頻添加圖片與音頻。

（一）基于任務驅動的翻轉課堂教學開展

1.課前導學

課前導學是實現翻轉課堂的第一個環節，在該環節中教師的任務是設定課程目標，根據知識重難點提出問題，引出設計任務從而傳遞知識。課前階段，教師將微課、任務清單等數字教學資源發布在線上教學平臺，在任務清單中設置問題，引導學生在課前帶著問題進行自主學習，了解課中任務所要掌握的概念與技能，遇到疑問則通過社交平臺（微信、QQ等）與教師、同學進行溝通交流，按照任務書上的要求自主或分組進行思考并完成課前學習任務，填寫任務書，并記錄在自學過程中所遇到的問題，帶到課堂上進行探討。

2.課中內化

課堂教學是在教師的指導下以小組的形式進行，基于任務驅動的翻轉課堂教學有別于傳統教學，學生在課前自主學習，課中分小組進行協作探究與師生交流，完成知識的內化。在課中階段，教師根據學生的線上學習情況對學生所反饋的問題進行相應的講解，師生之間、生生之間相互交流進行思想碰撞，充分調動學生的主觀能動性，強化學生對知識點的理解與掌握。在課堂上，教師立足教學內容，“化零為整”設計任務，將若干個知識點以一個任務加以表征，將抽象的知識點轉化為具體的任務。在完成任務過程中，學生團隊之間協作交流，發現新問題并解決，形成良好的學習氛圍。在任務完成之后，安排時間讓各個學生團隊演示作品及介紹該作品，讓學生參與點評環節，相互查漏補缺、共同進步，調動學生的積極性，激發學生的創造性思維。隨后，由教師進行該節課任務實施情況、實施過程、實施要點的總結。

以“制作綜藝”為例，課中內化環節可分為四階段：第一個階段為答疑階段，教師通過“電子教室”收集學生在自學過程中所面臨的新問題，進行公開講解，該階段控制在5-10分鐘。第二個階段為任務發布階段，教師宣布本次作品內容，使用提前準備好的素材（學生拍攝片段、圖片素材、視頻素材、音頻素材等）分小組協作完成（小組于課前就已經分好，3-5人為一組并設立一名組長，安排小組成員坐一起），各小組組內討論如何分工合作并完成任務。第三個階段為任務完成階段，各小組成員協作交流，分工合作，最后由一位同學匯總整合成一個獨立的作品，并使用學生端提交作品，該階段控制在40分鐘內。第四個階段為互評階段，各組依次派代表展示組內作品，小組代表還需對該作品的思路、組內分工、操作流程等進行匯報。此時教師發放評分表（表2），學生對其他小組作品進行點評打分，并記錄下來，教師收集評分表并選出本節課的優秀作品。

3.課后擴展

課后階段主要采用的教學策略是建立學習評價反饋系統，教師組織學生完成任務書中的剩余部分并提交，設計并發放優秀作品問卷投票到線上交流平臺（微信、QQ等），選出優秀作品，根據學生任務書完成情況、課堂表現、小組討論、作品展示等環節進行教學反思，分析教學過程中所存在的問題（學生是否掌握了教學重難點、學生是否提高了合作能力與溝通能力等），進一步優化教學設計與實踐。同時，教師將學生小組作品與任務書添加到線上資源平臺中，開放共享資源，供學生進行課后鞏固與拓展學習。

（二）教學評價

基于任務驅動的翻轉課堂教學是以學生為主體，因此，教學評價環節也是以“教師評價”與“生生評價”構成的多元評價模式。教師回收評價表，總結各小組作品，進行打分與個人評價，結合自己的觀點為學生作品進行點評，完成評價表并發放給學生，指出其優缺點，其中作品分數（他組同學點評平均分×40%+教師點評分數×40%+課堂表現×20%）根據任務難度換算成5-10分制計入平時成績。在最后一節課前，教師布置期末任務，作品的內容是本學期所學知識的匯總，最后一節課學生各自進行展示，由學生之間相互評分與教師點評分數確定期末作品成績。最終成績由70%的平時成績+30%的期末單人作品構成。最后借助微信小程序等進行匿名投票，選出最佳團隊、最佳個人、最佳作品，以此促進學生團隊協作能力、專業創新能力、實踐操作能力的提高。

五、結語

針對傳統課堂教學中存在的問題，本研究提出了基于任務驅動的翻轉課堂教學，為中職實踐課程提供了一種新的教學模式，通過實驗分析證明，在該模式下，學生的成績、學習興趣、技能水平等方面有明顯的提高，有利于學生團隊協作能力、創新能力的培養。但目前對該模式仍處于探索與反思階段，因為以中職視頻制作課程作為實踐探究，是否適用其他計算機類課程需再次探索。因此，基于任務驅動的翻轉課堂教學模式還需進一步進行研究，從而構建高效教學模式，為中職計算機類課程翻轉課堂教學提供有效的理論指導與參考思路。

參考文獻：

[1]徐國勝，郭達，張叢.翻轉課堂+任務驅動：實訓教學的融合應用[J].中國職業技術教育，2019（20）：86-90.

[2]張鴿.基于翻轉課堂的任務驅動法教學模式研究[J].中國成人教育，2016（04）：110-112.

[3]陳雅.基于混合式學習的任務驅動式教學[J].中國成人教育，2017（02）：84-87.

[4]于楠楠，王衛東，孫月娥，劉君，劉恩岐.創造驅動的翻轉課堂2.0教學模式理論探討[J].教育教學論壇，2022（05）：157-160.

責任編輯 陳春陽