“學(xué)習(xí)力”嬗變及其內(nèi)涵實(shí)質(zhì)

李思玲 黃韻芝 向瓊

摘? 要：“學(xué)習(xí)力”由于難以被看見、不易被測量，且是多要素構(gòu)成的一種復(fù)雜建構(gòu)物，使得人們對其理解較為模糊。捋清概念的內(nèi)涵和發(fā)展歷史是研究的起點(diǎn)。文章通過對“學(xué)習(xí)力”概念的起源和后期遷移至教育學(xué)領(lǐng)域的研究概況進(jìn)行文獻(xiàn)梳理，發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)力”內(nèi)涵具有系統(tǒng)性、管理學(xué)意蘊(yùn)和教育學(xué)品格，在此基礎(chǔ)上界定“學(xué)習(xí)力”，并劃分為對應(yīng)驅(qū)動、運(yùn)作、保障和轉(zhuǎn)化功能的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力四個維度，以期為后續(xù)“學(xué)習(xí)力”的相關(guān)研究提供邏輯起點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)力；起源；遷移；內(nèi)涵；構(gòu)成

中圖分類號：G40-01? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）17-0139-04

基金項(xiàng)目：廣東省教育規(guī)劃課題“后疫情時代大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力提升策略研究”（課題編號：2021GXJK538）；全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部青年課題“職教改革背景下高職學(xué)生學(xué)習(xí)力提升研究”（課題編號：EIA210428）。

作者簡介：李思玲（1987—），女，博士，中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院馬克思主義學(xué)院講師，研究方向?yàn)楦叩冉逃⒙殬I(yè)教育；黃韻芝（1984— ），女，博士，中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，助理研究員，研究方向?yàn)槿丝诮】荡龠M(jìn)、健康教育；向瓊（1979—），女，博士，中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)楦叩冉逃⒄Z言學(xué)。

近年來，與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的問題越來越受到教育學(xué)界的關(guān)注，“教是為了不教”“教育最重要的是釋放學(xué)生的學(xué)習(xí)力”等強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)和發(fā)展質(zhì)量的觀點(diǎn)不斷被提出。按照美國學(xué)者Frazer的觀點(diǎn)，高等教育質(zhì)量首先要看學(xué)生發(fā)展質(zhì)量，學(xué)生發(fā)展質(zhì)量包括了學(xué)生在整個學(xué)習(xí)歷程中的所知、所做、所持態(tài)度［1］。從這個角度看，學(xué)生發(fā)展質(zhì)量應(yīng)是教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素。“學(xué)習(xí)力”作為學(xué)生發(fā)展質(zhì)量的重要指標(biāo)，其內(nèi)涵界定、緣起、遷移等問題關(guān)系著后續(xù)探討學(xué)生發(fā)展質(zhì)量的邏輯起點(diǎn)，需要進(jìn)行梳理。

一、“學(xué)習(xí)力”的嬗變演化

（一）源起：學(xué)習(xí)型組織構(gòu)想中的關(guān)鍵要素

“學(xué)習(xí)力”的構(gòu)想最初來自Forrester，他在《一種新型的公司設(shè)計》一文中運(yùn)用系統(tǒng)動力學(xué)原理勾畫了未來企業(yè)的組織形態(tài)。在這個構(gòu)想中，教育成為一個學(xué)習(xí)型組織不可缺少的一部分，一個具有學(xué)習(xí)力的組織是具有生命的機(jī)體，能夠不斷煥發(fā)生機(jī)和發(fā)展壯大［2］。Forrester的學(xué)生Peter Senge在他的管理學(xué)論著《第五項(xiàng)修煉》中延續(xù)了導(dǎo)師Forrester在學(xué)習(xí)型組織相關(guān)論述中對于學(xué)習(xí)力的核心觀點(diǎn)，站在人的發(fā)展的角度，認(rèn)為這是一種心靈的根本性轉(zhuǎn)變或提升轉(zhuǎn)化，超越了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)獲得知識、運(yùn)用知識的層面，觸及了做人的意義，是一種獲得新思維、新行為以及重新創(chuàng)造自我的過程。

這一時期，國外對“學(xué)習(xí)力”的研究主要集中于管理學(xué)領(lǐng)域，且只作為一種構(gòu)想和理論的雛形，研究成果較少。自1965年學(xué)習(xí)力被提及之后的15年間，國內(nèi)未有學(xué)習(xí)力相關(guān)研究，國外形成了83篇文獻(xiàn)。

可見，“學(xué)習(xí)力”源起于系統(tǒng)動力學(xué)原理，并在管理學(xué)理論和實(shí)踐中得到深化，最初只作為一種學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)想和理論雛形，帶有鮮明和濃重的管理學(xué)意蘊(yùn)。

（二）遷移：從管理學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向教育學(xué)領(lǐng)域

21世紀(jì)后，“學(xué)習(xí)力”開始被國內(nèi)管理學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者正式提起。在此之前，有關(guān)學(xué)習(xí)力的研究多集中見于對學(xué)習(xí)型組織的探究，即便到了教育學(xué)領(lǐng)域，也是零星和籠統(tǒng)地顯現(xiàn)在關(guān)于教育組織的相關(guān)論述中，并未有明確的定義表述。2001年，中國學(xué)習(xí)型組織專家張聲雄在其著作《<第五項(xiàng)修煉>導(dǎo)讀》中正式對“學(xué)習(xí)力”的管理學(xué)內(nèi)涵進(jìn)行界定：學(xué)習(xí)力是指一個人或一個企業(yè)、一個組織學(xué)習(xí)的動力、毅力和能力的綜合體現(xiàn)，它是學(xué)習(xí)型組織的基礎(chǔ)［3］。國外也基本同期展開了對“學(xué)習(xí)力”的專門研究，英國認(rèn)知科學(xué)專家Claxton在2002年參與領(lǐng)導(dǎo)了“有效終身學(xué)習(xí)”項(xiàng)目，開發(fā)出目前應(yīng)用廣泛的“蛛網(wǎng)式”學(xué)習(xí)力評估方法。同年，Claxton出版了專著《構(gòu)建學(xué)習(xí)力：讓年輕人成為更好的學(xué)習(xí)者》［4］。至此，“學(xué)習(xí)力”才真正意義上從管理學(xué)遷移到教育學(xué)領(lǐng)域。

“學(xué)習(xí)力”在教育學(xué)界得到了更多關(guān)注，形成了與學(xué)習(xí)力相關(guān)的諸多成果。從圖1可知，國內(nèi)外對“學(xué)習(xí)力”的研究自2001年起，研究成果呈翻倍增長的趨勢，特別是近十年的文獻(xiàn)數(shù)比此前五十年文獻(xiàn)總數(shù)還要多，說明近十年學(xué)界對學(xué)習(xí)力高度關(guān)注。數(shù)據(jù)說明，國內(nèi)外學(xué)習(xí)力研究有不同頻率。國外在學(xué)習(xí)力提出的前30余年間研究逐步深入，直到2001年，“學(xué)習(xí)力”在國內(nèi)學(xué)界突然引發(fā)關(guān)注，很快便在文獻(xiàn)數(shù)量上與國外大致持平，并在2011年之后顯著增加。可見國內(nèi)對學(xué)習(xí)力的研究起步雖晚，但進(jìn)展較快。

（三）嬗變：時代大局與個體發(fā)展的需要

學(xué)習(xí)力之所以成功地從管理學(xué)遷移至教育學(xué)并取得了一定的研究成果，與時代的發(fā)展需求和學(xué)習(xí)力本身具有的教育屬性分不開。

首先，學(xué)習(xí)力與國家和民族發(fā)展密切相關(guān)。在知識經(jīng)濟(jì)時代，世界各國的激烈競爭歸根結(jié)底是人才和教育的競爭，世界各國的發(fā)展進(jìn)步也越來越依賴于對知識的掌握、運(yùn)用和創(chuàng)新。個人、組織、國家和民族只有掌握了學(xué)習(xí)的先機(jī)和主動權(quán)，才有機(jī)會搶占生存和發(fā)展高地。因此關(guān)注學(xué)習(xí)、加強(qiáng)教育、培養(yǎng)人才，提高經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平，已成為各國發(fā)展的共識，個人、組織、國家和民族是否具有“學(xué)習(xí)力”，直接關(guān)系國家和民族的興衰。

其次，教育的本質(zhì)在于通過各種方式促進(jìn)人的發(fā)展，學(xué)習(xí)力的實(shí)質(zhì)與此不謀而合。“學(xué)習(xí)力”是個人成長發(fā)展的關(guān)鍵因素，有學(xué)者直言，“學(xué)習(xí)力”是教育發(fā)展的生產(chǎn)力［5］、是學(xué)習(xí)質(zhì)量高低的決定因素，是未來最本質(zhì)的競爭力［6］。“學(xué)習(xí)力”更加關(guān)注學(xué)習(xí)者對知識獲取、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、觀念轉(zhuǎn)變、行為改善等的學(xué)習(xí)過程，也更加傾向于挖掘個人成長的內(nèi)在實(shí)現(xiàn)價值、自我體悟和自我塑造，從這個意義上講，“學(xué)習(xí)力”對個人成長發(fā)展所帶來的影響更為持久和深遠(yuǎn)，它觸及個人終身成長的維度，也呼應(yīng)了終身教育理論“提高人的精神、教養(yǎng)及健全人格、完善人性”的宗旨。

二、“學(xué)習(xí)力”的內(nèi)涵

基于上述對“學(xué)習(xí)力”發(fā)展歷史的梳理，能夠明確目前國內(nèi)學(xué)界研究視野中的“學(xué)習(xí)力”內(nèi)涵既具有系統(tǒng)性、管理學(xué)意蘊(yùn)和教育學(xué)品格。因此，在界定“學(xué)習(xí)力”時，既要從系統(tǒng)運(yùn)作的角度出發(fā)，又要關(guān)注到其對個人或組織狀態(tài)的管理效用，更要體現(xiàn)教育促進(jìn)人的全面發(fā)展的本體功能。

國外對“學(xué)習(xí)力”一詞有兩種表述：在《美國傳統(tǒng)詞典雙解》中是“l(fā)earning ability”，英國學(xué)者 Claxton稱之為“Learning Power”，美國哈佛大學(xué)學(xué)者Kirby則表述為“the power of learning”［7］。“ability”多指具象且操作化的潛能，“power”多指身心具有的能量，內(nèi)涵相對比較豐富。在牛津高階英漢雙解詞典中，“power”有能量、能力和影響三種解釋［8］。因此，要定義人們在學(xué)習(xí)過程中的種種身心表現(xiàn)及所獲所得，“Power”更為合適。

中國學(xué)者陳維維、楊歡對2010年前有關(guān)“學(xué)習(xí)力”內(nèi)涵和外延的研究進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理，將之大致分為能量觀、品性觀、素質(zhì)觀和能力觀四種傾向［9］。2010年之后，國內(nèi)外對于“學(xué)習(xí)力”內(nèi)涵外延的探究基本上延續(xù)著以上分類，并越發(fā)集中于能量觀和能力觀。如Julianne Willis等人在對“以教師為中心”和“以學(xué)習(xí)者為中心”兩種教育范式的研究中引入“學(xué)習(xí)力”的觀點(diǎn)，明確指出學(xué)習(xí)力是基于Crick和Claxton有效終身學(xué)習(xí)者的模型［10］，也就是兼持能量觀和品性觀。陳坤等人認(rèn)為“學(xué)習(xí)力”是促進(jìn)學(xué)習(xí)品性不斷提升的動態(tài)能力系統(tǒng)［11］。這些觀點(diǎn)都趨向于認(rèn)為“學(xué)習(xí)力”是能力觀視域下的動態(tài)能力系統(tǒng)。裴娣娜在2016年提出“‘學(xué)習(xí)力是學(xué)生的生長力 （活力、能量），‘學(xué)習(xí)力是人的生成、生長和發(fā)展，是人具有的飽滿生命能量與活力。”［12］這屬于“學(xué)習(xí)力”能量觀解讀。按照對“學(xué)習(xí)力”內(nèi)涵的不同解讀，各方見解大致如表1：

從2010年后的研究成果看，“學(xué)習(xí)力”的內(nèi)涵逐漸趨向能量觀和能力觀。但無論是哪種，都離不開對“力”本質(zhì)的探究。“力”在物理學(xué)中指物體獲得加速度或形變的外部因素，強(qiáng)調(diào)對物體產(chǎn)生了作用、施加了影響、發(fā)揮了效果。這意味著，“學(xué)習(xí)力”首先應(yīng)具有對學(xué)習(xí)主體產(chǎn)生積極影響的功能。結(jié)合系統(tǒng)性、管理學(xué)意蘊(yùn)及教育品格的要求，本研究將“學(xué)習(xí)力”界定為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中通過學(xué)習(xí)活動對自身狀態(tài)產(chǎn)生積極影響的一種動態(tài)能力系統(tǒng)。

三、“學(xué)習(xí)力”的構(gòu)成

（一）觀點(diǎn)具有地域性

國內(nèi)外對“學(xué)習(xí)力”構(gòu)成要素的探討紛繁多樣，如表2所示，按地區(qū)分類大致可分為英系、美系和中系三類，呈現(xiàn)出不同研究特點(diǎn)。

（二）構(gòu)成要素的四個維度

“學(xué)習(xí)力”是一個復(fù)雜的系統(tǒng)概念，但不是單純學(xué)習(xí)要素或過程的組合。綜覽上述文獻(xiàn)，對學(xué)習(xí)本質(zhì)的探究很多呈現(xiàn)出“組合化”傾向，有的構(gòu)成要素甚至多達(dá)十余項(xiàng)。總體而言，國內(nèi)外學(xué)者對“學(xué)習(xí)力”本質(zhì)的解讀呈現(xiàn)眾多版本，至今尚未形成統(tǒng)一且全面的解釋。在上述研究的啟示下，本研究傾向于認(rèn)為“學(xué)習(xí)力”的本質(zhì)是一種能力或能量系統(tǒng)，基于不同研究視角可能劃分若干個構(gòu)成要素，無論要素數(shù)量多少，最終“學(xué)習(xí)力”的實(shí)施效果都將通過這些要素的相互作用來體現(xiàn)。因此，探討“學(xué)習(xí)力”的本質(zhì)必須持一種整體觀和過程觀，并關(guān)注其中各要素的相互聯(lián)系。

系統(tǒng)動力學(xué)是“學(xué)習(xí)力”構(gòu)想的起源理論，是對整體運(yùn)作本質(zhì)的一種思考方式。從系統(tǒng)運(yùn)作的邏輯出發(fā)，“學(xué)習(xí)力”可分為驅(qū)動、運(yùn)作、保障和轉(zhuǎn)化四個部分，分別對應(yīng)學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力四個維度。學(xué)習(xí)動力是學(xué)習(xí)力這個能力系統(tǒng)的驅(qū)動部分，是學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動和保證學(xué)習(xí)持續(xù)進(jìn)行的驅(qū)動因素，體現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)信念、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣等方面；學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)力系統(tǒng)中的運(yùn)作部分，是個體所具有的能夠引起行為或思維方面比較持久變化的內(nèi)在素質(zhì)，對于高職學(xué)生來說，除了常規(guī)的記憶、概括、注意、理解、批判反思等能力，還體現(xiàn)為技術(shù)技能實(shí)踐動手能力；學(xué)習(xí)毅力是學(xué)習(xí)力系統(tǒng)中的保障部分，是高職學(xué)習(xí)者順利進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、持續(xù)開展學(xué)習(xí)活動和克服學(xué)習(xí)障礙的保障因素，體現(xiàn)為學(xué)生進(jìn)取意志、自控自覺、堅(jiān)持性等方面；學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力是學(xué)習(xí)力系統(tǒng)中的轉(zhuǎn)化部分，與學(xué)業(yè)考試的目的一致，是高職學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的檢測和驗(yàn)證，但更側(cè)重于對所學(xué)知識和信息的實(shí)際運(yùn)用以及對外部世界所產(chǎn)生的積極效果，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對知識和技能的理解運(yùn)用、遷移轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新創(chuàng)造和強(qiáng)化執(zhí)行。

四、結(jié)語

總體而言，“學(xué)習(xí)力”研究至今只有半個多世紀(jì)的歷史，在國內(nèi)興起也僅在近一二十年間，研究深度還有較大的發(fā)展空間。對“學(xué)習(xí)力”內(nèi)涵的探討雖呈現(xiàn)多元化現(xiàn)象，但具有越發(fā)集中于“能力”“能量”的趨勢。本研究基于系統(tǒng)性、管理學(xué)意蘊(yùn)和教育學(xué)品格的要求，對“學(xué)習(xí)力”進(jìn)行界定，以期為學(xué)界研究“學(xué)習(xí)力”提供借鑒。

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（責(zé)任編輯：胡甜甜）