讓語文以實踐的方式回到生活中去

【摘 要】建構語文實踐性教學勢在必行。從哲學視角看，我們應以實踐的邏輯理解世界，而不能僅靠理性的邏輯；從課程視角看，語文課程不是既定的學習材料，不是僵死的教科書，而是鮮活的體驗和經驗；從教學視角看，讓語文回到生活中去，重視經驗現實的可感性與價值，才能促進學生全面主動可持續的發展。語文實踐性教學的實踐路徑為學科內的溝通、學科間的溝通、課內與課外的溝通，語文教學的情境化、語文活動的課程化、語文資源的物態化。

【關鍵詞】語文；實踐性；實施路徑

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2023）29-0031-05

【作者簡介】秦曉華，江蘇省徐州市第一中學（江蘇徐州，221000）黨委副書記、副校長，正高級教師，江蘇省語文特級教師。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中明確指出：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗”“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變。語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養學生的語言文字運用能力”。基于此，筆者認為建構以培養學生語文核心素養為宗旨，還原語文情境，以解決真實語文問題為核心，體現語文課程實踐性特點的語文實踐性教學勢在必行。

一、語文實踐性教學的學理分析

（一）價值分析

從哲學視角看，無論是柏拉圖的“理念”，笛卡爾的“上帝”，還是康德的先驗意識，它們都只是一種解釋世界或反思世界的方式，這些傳統哲學家不是從人的實際生存出發，而是從先在的秩序或理性出發來描述人的生存。現象學則賦予了人類的實際體驗以合理性，哲學的任務不再是解釋世界，而是去描述與世界的接觸和對世界的經驗。在20世紀的大部分時間里，現象學試圖將身體置于我們感知世界和理解世界的中心。實驗證明抽象的概念如果輔以切身的體會將會更容易被理解，我們應該結合身體和大腦去理解這個世界。近些年來，心理學家和認知科學家，尤其是那些正在探索人工智能可行性的科學家，轉而探討具身認知（通過感知、體驗或行動獲得的理解和能力）的價值，發現我們將智力歸功于肩膀以上而非肩膀以下是錯誤的，若要真正了解心智，就必須在具體的情境下探索其與身體的關系。我們與逐漸定義我們生活的人工智能的不同之處就在于具身認知——這是我們的競爭優勢。他們的研究表明，其實我們用身體思考的頻率和用大腦思考的頻率一樣多。身體與世界是不可分離的，在它們之間有一種神秘的調和，有一種原始的共謀關系。法國哲學家梅洛-龐蒂說，身體主體讓我們通向世界。而加拿大教育學家范梅南則認為，身體的、關系的、時間的、情境的和行動的知識并不能被轉譯或捕捉成為概念和理論。換句話說，某些知識如此直接地從屬于我們的生活實踐，我們可以通過與他者的關系和具身化的存在，通過做事情的時間維度來發現自己知道什么。這在教育實踐中是常有的事。比如，站在學生前面還是站在學生背后，這種姿態顯現的就是教師對教學的認知。

實際上，在最基礎的層面上，我們對世界的體驗幾乎都是具身化的，因為我們以身體的形式存在，并且每時每刻都在用身體感知世界。身體幫助我們了解周圍的環境，感知他人的情緒和想法，幫助我們與他人溝通，并通過對方的身體讀出他人的感受。身體甚至塑造我們的思考方式，大家普遍認為微笑是因為開心而產生的面部表情，但是有證據顯示，是因為微笑我們才開心。因此，我們應以實踐的邏輯理解世界，而不能僅靠理性的邏輯。我們越能積極運用具身認知，就越能從容應對生活中的不確定性。

（二）課程分析

20世紀60年代以來，在哲學轉向的同時，西方學習理論也從認知轉向情境，越來越多的人開始關注物理和社會場景與個體的交互作用。杜威所提倡的“教育本身就是一個實踐、活動過程”的觀點再次得到重視。無論是行為主義的嘗試錯誤學習，還是認知主義的問題解決策略，都有著鮮明的實踐取向。2001年6月，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》對課程改革的具體目標作了規定：“改變過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗。”由此可見，課程內容不能僅僅來自科學世界，也必須以生活世界作為背景和來源，賦予課程生活意義和生命價值。對于個人知識的生成、具有個人意義的知識生成的方式、有利于個性發展的學校文化的創建等應引起足夠重視。

改革開放以來，語文的實踐品格引起廣泛關注。葉圣陶、呂叔湘、張志公等人提出“三本”主張：學生本位、生活本源、實踐本體。尤其是葉圣陶深刻闡釋了語文實踐的價值：“經驗是實踐的結果，與其被動地接受人家的經驗，不如自動地從實踐中收得經驗。”他主張課內應注目課外，所謂“善讀未寫書，不守圖書館；天地閱覽室，萬物皆書卷”；他還說，作文必須“為生活之需而寫”。他們的觀點在一段時間內產生了重大影響，大語文教育實驗、富有特色的語文活動的開展等，使二十世紀八九十年代的語文教育呈現出少有的活力。

但近些年來，工具理性抬頭。中小學課程總是在強調理性知識的價值和強調兒童的經驗之間搖擺，未能處理好科學世界與生活世界的關系。遠離學生生活和社會現實的語文課程所體現的只是單一的生活模式和圖景，學生缺乏真實生活的愉悅體驗。鐘啟泉認為當前中小學學術科目因為過于追求學科體系結構的完整性、系統性而走入誤區，從整體上脫離了學生的生活。語文學科尤其不該如此，因為語文課程不是既定的學習材料，不是僵死的教科書，而應是鮮活的體驗和經驗。

（三）教學分析

從新課標對語文學科特性的界定來看，語文是學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學必須關注人的生命活動，走進學生心靈，從靜態知識走向關鍵能力，從文本走向生本（此處的生本，既指學生為本，也指生活為本），從學術性教學走向實踐性教學，遵循實踐邏輯，關注學生在教學過程中的感受、體驗、歷練、收獲，建構教學現場的現場教學，尋求真實情境的問題解決。實踐性教學的重要性不是提供一種新的教學方法或策略，而是提供一種對教育的新的認知——學生的生命成長本身就是一個動態實踐的過程，教學應該服務于這一成長過程。

在語文教學中倡導實踐，還有一個基本考慮是：即便是理想的語文課堂教學，其在促進學生語文素養發展上的作用仍然是非常有限的。課堂教學只是人的多種可能發展趨勢中一個特殊的場景；課堂教學作為一個社會系統，其價值或功能不能脫離其他因素而獨立發揮作用。孤立的課堂教學是難以獨自承擔起培養學生語文學科核心素養、形成學生語文學科關鍵能力這一重任的。因此，必須進行課程結構調整，實現課內、課外資源的統整與協調，必須形成課程內容生活化、生活內容課程化的雙向互動。讓語文回到真實的生活中去，脫離指涉的單純的能指游戲，重視經驗現實的可感性與價值，只有這樣，語文教學才能真正突破“三中心”（以課堂為中心，以教師為中心，以教材為中心）的局限，從而促進學生全面主動可持續的發展。

要注意的是，回到生活，并不意味著學生一定要直接參與現實的社會生活。某種意義上，學生學習的對象主要是處置社會實踐活動的語言、思維、審美及其他知識之類的文化，最終在課堂教學的特殊條件下形成經驗，建構方法，提升素養。因此，學生與其說是學習語文實踐活動本身，不如說是學習從事語文實踐活動的圖式、原理和規范。質言之，語文教學是一種借助配置特定的課內外活動而促進學生語文素養提升的組織化的社會環境。

二、語文實踐性教學的實踐路徑

語文實踐性教學具有主體體驗性、師生交往性、內容生成性、過程開放性、評價綜合性的特點；更加強調學生的主體性，強調教師的大語文教學觀和教學內容的生活化、情境化。經過多年的實踐，筆者將其實踐路徑歸納為“三通三化”。

（一）何為“三通”

1.學科內的溝通

語文新課程的一大特色和亮點就是學習任務群的設立，以及與之相關的大單元、大概念教學等。學習任務群以生活為基礎，強調語文課程與生活的聯系，以學習主題為引領，以學習任務為載體，體現了重關聯性、情境、意義的特點，體現了面向實踐、聚焦行動的語言教學新理念。陸志平認為，學習任務群就是一個育人綜合體。因此，語文實踐性教學首先要通過議題選擇、主題整合等方式對學習內容進行結構化重組，體現語文綜合育人的強大優勢。比如《四公子列傳》的教學，傳統做法是概括人物，評論特點，尋找共同點等。實踐性語文教學的做法則是根據文章給人物列大事年表；寫人物評傳；思考“如果你是當時的名士，會投到誰的門下？為什么？你從文中能讀出當時怎樣的社會、歷史信息？”上述兩種做法的區別就在于后者賦予學習者以更加明確且具有挑戰性的任務情境，而且通過指向高階思維品質的問題設計引導學習者對學習內容進行深度加工，其實踐性、綜合性明顯高于前者。

2.學科間的溝通

語文是基礎性學科，語文教學不可避免地要和其他學科教學進行融合。筆者在《不敢讀史》一文中所舉課例就能說明這一點：老師和學生就昨日校內發生的事件進行討論是語文，也是社會學觀察；老師引導學生討論小雞的死因是語文，也是生物學研究；老師指導學生設計雞籠改造方案并分頭實施是語文，也是綜合實踐；老師帶學生到死去的小雞墳冢前吊唁是語文，也是生命教育課。跨學科課堂有可能成為一種趨勢，它將打破學科間的壁壘，圍繞一個核心取向進行合作教學，借助各學科教學的資源與優勢，讓不同學科教師走進同一課堂，彼此關聯，實現教學的增值。比如，聚焦整本書閱讀，語文學科和外語學科進行《哈姆雷特》同課異構教學，學生的閱讀視野和閱讀體驗定會得到極大拓展與深化。

3.課內與課外的溝通

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出：“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”，“應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯”，“教師應利用無處不有、無時不在的語文學習資源與實踐機會，引導學生關注家庭生活、校園生活、社會生活等相關經驗，增強在各種場合學語文、用語文的意識”。課內與課外的溝通本質上是知識與生活的溝通，讓語文無時不在、無處不有，將文本變成文化。學生不能再反復學習套裝知識了，必須讓他們在真實的情境中學語文、用語文，直接面對語言，走進語言現場，在與語言的長期交往中創作屬于自己的語文故事乃至人生故事；同時，讓他們在內部世界與外部世界之間建立聯系，摒棄關于世界的偏見，洞察世界得以顯現的最初體驗，從而建構自己新的知識結構。筆者認為語文游學是很有必要的，以“浙東詩歌走廊”為例，它自紹興鏡湖向南經曹娥江至剡溪，溯江而上，經新昌的沃洲湖、天姥山，最后至天臺山，全長約200公里。到過這里的唐代詩人有400多位，留傳至今的與這些地點有關的唐詩有1500多首。學生閱讀紙面上的詩歌固然也有收獲，但如果能事先做一下“浙東詩歌走廊”的游學攻略，畫一張詩歌文化游覽圖，然后親自用腳步去丈量一下當年謝靈運、李白、杜甫行走過的土地，用眼睛去欣賞一下當年詩人所看到的“山色四時碧，溪聲七里清”的美景，用心去感受一下“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”“飲酣視八極，俗物都茫茫”的詩人情懷，那收獲一定是終生難忘的。

（二）何為“三化”

1.語文教學的情境化

情境化的教學自古就有。《禮記·檀弓下》有這樣一段記載：“孔子過泰山側，有婦人哭于墓者而哀，夫子式而聽之，使子路問之，曰：‘子之哭也，壹似重有憂者。而曰：‘然。昔者吾舅死于虎，吾夫又死焉，今吾子又死焉。夫子曰：‘何為不去也？曰：‘無苛政。夫子曰：‘小子識之：苛政猛于虎也。”孔子的情境教學可謂適時而變，相機而動。劉文典曾在國立西南聯合大學任教，有一次，給學生講《文選》中的賦，才講了一半就宣布下課了，他說道：“今天提前下課，改在下星期三晚飯后七點半再繼續上。”下周三剛好是陰歷十五，到了那天晚上，皓月懸空，操場上排滿了一圈座位，劉教授居中而坐，開講時才告知學生們今晚講《月賦》。劉文典的情境教學可謂勾連文本與自然，自然而然。寧鴻彬教《七根火柴》時這樣導入：“假如有一座博物館叫作‘紅軍博物館，假如你是這個博物館的一名講解員，假如在你負責講解的展臺上擺放著六根火柴，請你以講解員的口吻，向前來參觀的人們介紹這六根火柴的來歷。”寧鴻彬的情境教學可謂虛實結合，了無痕跡。上述三個例子中的情境教學的最大特點就是自然，不是外部嵌入的，而是內部生長的。現在，情境教學得到空前重視，但情境設置的質量高低不一。“如果讓你給祥林嫂寫一封信，你會說些什么？”這樣的情境設計不是不可以，但顯然不夠高明。情境不一定是真實的生活情境，可以是虛擬的，但一要契合學科特點，二要實現文本和生活的鏈接。另外，還要體現從記憶知識到生產知識、從解題走向解決問題的應然趨勢。比如，讓學生選讀一本和AI有關的科幻小說，如《銀翼殺手》等，依據作者的世界觀，從機器人的角度寫一篇自述，反身探討“人類意識”為何物。

2.語文活動的課程化

語文活動也被稱為第二課堂、第三課堂，但和第一課堂比較起來，總體不夠規范。筆者認為，應將語文活動與校本課程進行深度融合。比如，漢畫像石校本課程就可以把學生對漢畫像石的欣賞活動、拓片制作活動、書法題跋活動、拓片裝裱活動等進行聚合，形成一條完整的課程鏈。這樣，校本課程、語文活動就會相輔相成、相得益彰。王榮生認為，語文學習的半自然性、語文能力形成的多種途徑、“學校語文知識”的流動狀和生產性，決定了語文學科的課程具體形態必然、也應該是多元并呈的。這是有道理的，語文活動的課程化最終將走向語文課程的活動化。沒有哪一種語文課程形態可以包打天下，囿于單一的課程形態、就既定的語文課程內容做加法、減法，是不能解決語文教學所面臨的問題的。只有構建開放的、動態的語文課程形態，才有可能適應學生發展的需要。

3.語文資源的物態化

筆者認為，語文實踐性教學可以借鑒工程思維，為學生提供真實的語文學習場所，讓學生在語言實踐活動中提升學科核心素養。為此，筆者主持建設了省級語文課程基地，整合學習情境、學習內容、學習方法、學習資源，建構以語文核心素養為綱、以學生的語文實踐為主線、以學習任務為導向、以項目學習為載體的語文學科文化。基地建設以語文核心素養的4個方面為基礎，以18個任務群學習為重點，建設包括言語實踐、思維訓練、審美體驗、文化參與在內的四類實驗室，分別指向語文與語用、語文與思維、語文與藝術、語文與生活四個方面，體現學科邏輯與學習邏輯的統一。

【參考文獻】

［1］馬克斯·范梅南.實踐現象學［M］.尹垠，蔣開君，譯.北京：教育科學出版社，2018.

［2］王榮生.語文科課程論基礎［M］.上海：上海教育出版社，2003.

［3］鐘啟泉.課程的邏輯［M］.上海：華東師范大學出版社，2014.

［4］西蒙·羅伯茨.身體學習法［M］.周蕎，譯.北京：中國青年出版社，2023.