批注式閱讀 讓學生高效學語文

☉卞晨曦

《語文課程標準》（2022 版）指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗。”可見，語文課堂中的閱讀教學，應發揮學生的能動性，才能實現高效學習。通過調查研究發現，大多數語文教師都會在課堂中采取圈點批注的閱讀模式，但教師采取這樣的模式，只是為了激發學生的閱讀興趣，并不會對學生的閱讀方式進行指導，導致批注式閱讀難以提升成效。因此，筆者圍繞批注式閱讀在小學語文課堂中的實施路徑展開分析，提出可行性建議，以期提升語文課堂的高效性。

一、課前準備階段，鼓勵自主批注

古人云：“兵馬未動，糧草先行”。意思是兩軍作戰以前，必須確保穩定的后勤供給。而一節課的教學質量同樣取決于“后勤供給”是否穩定，所謂的“后勤供給”主要指的是課前的準備工作。尤其針對語文閱讀課，想要提高學生的學習效率，教師需要嚴格把關課前準備環節。換言之，教師應在上課以前，積極引導學生，讓他們提前理解、欣賞、感悟以及評價文本，而實現這一目標的重要路徑莫過于圈點批注。因此，教師可給學生布置一些預習任務，讓學生用圈點批注的方法記錄下自己的所思所想、所悟所得，而這遠比讓學生抄抄生字更有價值。［1］

例如，針對《記金華的雙龍洞》這篇課文，在教學這篇課文以前，教師給學生布置預習任務，要求學生利用圈點批注的方法預習課文。在預習的過程中，教師可向學生進行思路上的提示，如可從作者的用詞出發，作者用的哪些詞非常精妙傳神，可以將它畫出來，并寫下自己的感受；也可以從作者描繪的語句入手，看看哪些句子寫得生動深刻，耐人尋味，同樣可以畫出來，批注自己的閱讀心得。除此以外，教師不應對學生的批注作出任何要求，學生可從任意一點切入文本，并寫下自己的批注想法。通過如此具有開放性的預習任務，學生大多留下了精彩的批注。有的學生通過閱讀第一自然段，從作者的遣詞造句入手，留下批注：“通過‘常常’這個詞，作者成功說服了我，他的確很愛看日出。如果去掉這個詞，就會喪失原文的味道、改變句意，將原本的愛好轉變成了一般性行為。”有的學生通過作者運用的修辭手法，對文章進行批注：“在第三自然段，作者為了描繪日出，特意運用了擬人的修辭手法，將原本平常無奇的日出現象描繪得格外生動、精彩，形象地寫出了太陽從海面冉冉升起的過程。”通過預習課文留下批注，學生對文本產生了初步憧憬，而這對學生后續的學習會產生積極的影響。

預習是整個教學中極為重要的環節，然而教師給學生布置的預習任務常常圍繞著生字展開，很少從文本批注的角度入手。事實上，通過批注，學生能對課文產生初步認知和體驗，而這是有利于學生后續的學習的。

二、借助下水批注，把握精彩細節

在課堂教學中，為了更好地實施批注教學，教師既需要了解學生的原有學習水平，還需要了解學生對文本的困惑和期待，更需要向學生做出示范，展示“下水批注”。所謂“下水批注”，其功能類似于“下水文”，只不過前者強調的是批注，后者強調的是作文，但是目的殊途同歸，都是為了向學生做出示范。因為學生并沒有形成批注的習慣，在批注過程中，也很容易存在各種問題，而通過教師的示范，不但可以起到穿針引線的作用，還可以幫助學生掌握更多批注的細節，有利于提高批注效果。［2］

例如，針對《白楊》這篇課文，教師可以從作者的寫作技巧入手，抓住文章的三句話，從中提煉三處細節，向學生進行下水批注示范。第一，“白楊樹從來就這么直……也不動搖。”針對這句話，教師特意圈出了兩個關聯詞，分別是“不管……不管……總是……”以及“哪兒……哪兒……”，同時寫下批注：“作者通過應用這兩處關聯詞，能夠在無形中讓讀者感受到白楊樹生命力頑強的特點。”此外，教師著重圈出了“從來”這個詞，同時再次批注：“通過這個詞，可以讓我們清晰感受到父親對白楊樹的贊美與熱愛。”第二，“在一棵高大的白楊樹身邊……成長起來。”教師對此的批注：“作者運用借物喻人的寫作手法，將健康成長的孩子們比喻成一棵棵小樹，從中寄寓著父親的殷切期望，那就是希望孩子們可以如同這一棵棵白楊樹，克服環境的惡劣，能夠在邊疆扎根，造福邊疆。”第三，“爸爸摟著孩子……又陷入了沉思。”教師在此處著重圈上了“沉思”一詞，然后留下了批注：“雖然語意簡單，但有著清晰嚴明的邏輯，發人深省，耐人尋味。”通過向學生展示下水批注，教師利用三個細節深深吸引了學生，讓學生明白通過批注把握文章細節的重要性。

對學生而言，他們并沒有深刻意識到批注對閱讀學習的重要性，常常做些形式化工作，并沒有真正將批注融入日常學習。通過展示批住，學生將明白如何精讀課文，怎樣把握文章的細節，如何用批注提升閱讀效果，而這樣的示范是有價值的。

三、立足教學目標，批注重點內容

對學生而言，由于其本身的欣賞水平以及知識素養相對有限，因此在運用批注閱讀法時，常常會糾結于文本的“細枝末節”。盡管學生將書本批注得滿滿當當，但是很少涉及課文的難點以及重點內容，致使閱讀過程背離教學目標，不斷迂回，難以切中核心內容，浪費了寶貴的教學時間以及教學資源，使學生即便運用了批注閱讀也很難有真正意義上的收獲，導致閱讀效率以及質量大幅度“縮水”。基于這種現象，教師需從文本的教學目標入手，讓學生批注重難點內容。在批注的過程中，學生要對文本進行深入思索，這樣的批注閱讀才更有實效。［3］

例如，在教學《草船借箭》一文時，通過查閱學生的批注情況，發現大多數學生批注的主要內容是：“為什么諸葛亮可以算準借箭當日的天氣變化”，“諸葛亮怎么能隨意調動周瑜軍隊的船只”，“‘草船借箭’是確有其事嗎”，“如果借箭的時候射來的是燃燒的箭，又該如何”……這些疑問雖然說明學生有著豐富的想象力，也會對文本產生探索和思考。但這篇文章的教學重點是讓學生理清草船借箭的前因后果，感知周瑜、諸葛亮等人物的特點，要重點研讀諸葛亮草船借箭的部分，感受諸葛亮的人物性格特質。而學生留下的批注和教學重點完全無關，如果作為課后涉獵完全沒問題，但是在課堂上如此批注，便是浪費了寶貴的教學時間。因此，教師應從教學目標著手，引導學生批注重點內容：一是課文的哪幾段落分別寫了諸葛亮“借箭”的原因？二是哪幾自然段寫了諸葛亮“借箭”的經過？三是“借箭”的結果是怎樣的？四是在課文哪些地方可以體現諸葛亮的神機妙算？五是哪些地方可以體現周瑜的心機深沉、善妒多疑？要求學生利用批注符號對上述內容展開深入批注和思考。通過教師明確批注重點，學生的批注質量也大大提高。

批注閱讀不僅僅是一種閱讀模式，如果教師不對學生的批注內容進行引導，如果學生的批注和教學目標無關，就會浪費很多教學時間，而這樣的做法得不償失。因此，聰明的做法就是從教學目標入手，讓學生批注重難點內容，這樣的批注閱讀才是高效的。

四、把握批注精髓，促進讀思結合

在教學中，教師通過觀察學生的課堂表現，發現大部分學生對文章的理解和體會仍然停留在“淺嘗輒止”“浮光掠影”的層面。對課文中的詞句、段落、主旨、情感以及思想的領悟仍然停留在極其膚淺的層面。為了解決這個問題，教師要求學生運用圈點批注輔助閱讀，但是收效甚微，并沒有改善這一現象。究其根本，學生只是將圈點批注當作一種記筆記的方法，并沒有意識到其精髓所在，批注只是為了完成任務，沒有加上任何思考，自然不會有任何效果。因此，教師應當提高學生的批注質量，讓學生一邊批注一邊思考，這樣的批注閱讀才更有價值。

例如，在教學《金色的魚鉤》一文時，教師可以從下面幾方面著手：“課文標題是金色的魚鉤，請問魚鉤真的是金色的嗎？為什么作者又要說‘在這個長滿了紅銹的魚鉤……金色光芒’，你對這個句子是如何理解的？這是自相矛盾的說法嗎？”教師提出這個問題后，讓學生帶著問題回到文本，想一想“金色的魚鉤在整篇課文中究竟代表著什么？”“作者想要重點表達的又是什么？”“是通過怎樣的方式完成情感以及思想的表達的？”同時要求學生圈點出和問題相關的語句描寫，并將自己的思考批注在文章的空白處。在教師的引導下，學生的批注更具針對性，也更加深入，如“金色的魚鉤是象征的手法，用金色來代表老班長如金子般寶貴的心靈。為了讓戰士們吃飽飯，老班長不惜犧牲自己的生命，這是多么崇高的精神品質”。有的學生抓住老班長的外貌以及言行描寫，留下批注：“老班長是一個非常樸素的人，即便自己饑腸轆轆，但是為了讓戰士吃飽飯，他隱瞞了這個事實。令我印象最深的是老班長捧著搪瓷碗，嚼著魚骨頭的片段，平常被魚刺卡住都很痛苦，何況是直接吞食魚骨頭，這得多么痛苦？老班長真的太了不起了，也太偉大了！”通過這樣批注，學生的思考會更加深入，而不只是停留在表面。

由此可見，作為教師而言，應當有意識升華學生的批注質量，讓學生的批注更有針對性、更有意義、更有價值、更具深度，只有這樣，批注閱讀的效果才能真正發揮出來，并帶給學生深刻的影響。

五、注重循序漸進，提升批注質量

循序漸進，強調的是讀書要遵循一定的計劃和步驟，必須系統性進行。根據朱熹提出的讀書觀點，如果讀者面前有兩本書，必須做到“通一本而后及一書”；如果讀者面前只有一本書，必須遵照首尾次第、篇章文句的順序，切不可自亂程序。如果站在另一個角度分析，循序漸進還有一層深刻內涵，就是讀書要量力而行，千萬不可過分貪多。讀書如此，而在語文課堂中實施批注閱讀教學同樣需要遵循這一原則。教師應在課堂貫徹循序漸進原則，幫助學生逐步掌握批注閱讀的精髓以及技巧，這樣才能提高學生的批注閱讀質量和效果。

在教學《梅花魂》這篇課文時，教師可按照如下步驟讓學生循序漸進、層層深入地掌握批注閱讀方法：首先，針對初讀環節，這一階段的閱讀相對粗糙，要求學生重點批注字詞，例如“魂、幽、縷”等字，并為這些漢字注音、注釋，為每一個自然段標記序號，畫出文章中的中心句以及關鍵句等。此時的批注重點是理清文章的順序，了解文章主要講解了什么內容，為深度閱讀夯實基礎。其次，針對再讀環節，這一階段的閱讀相對精細，批注的目標應圍繞著初讀時感到困惑以及質疑的問題或細節上。例如“外祖父教‘我’詩詞時總是淚流滿面，外祖父究竟哭些什么”。除此以外，還需要圍繞著課文重難點知識展開批注，如“課文圍繞著外祖父敘述了幾件事”“標題‘梅花魂’有著哪些深層次的含義？”等，這個環節的批注是鍛煉學生自主探究的能力，使學生自主提問、自主探索。最后，針對三讀環節，這一階段的批注將直擊課文的精華部分，也就是文章中的好詞佳句以及令學生印象最深的句段，教師應引導學生從關鍵句入手，分析作者運用了怎樣的寫作技巧、又有哪些值得關注的語言細節。通過上述三個步驟，學生的批注閱讀層層深入，其質量也會水漲船高。

同時，教師必須清晰認識，引導學生掌握批注是個漫長的過程，絕不可能一日實現。因此，在實施批注閱讀模式時，教師一定要貫徹“循序漸進、層層遞進”的教學原則，這樣才能提高學生的批注閱讀效果。

圈點批注閱讀具備極強的教學優勢，深受廣大語文教師的青睞。然而在實際運用中，由于學生對批注閱讀的定位不清、理解不明，導致學生的運用效果不夠理想。鑒于此，筆者從相關角度分析了批注閱讀的實施策略，旨在提升學生的批注閱讀質量，讓學生越批越精彩。