以“情”促學 以“境”促用
——情境教學促進識字課堂高效化

☉楊海波

一、概念解釋

（一）識字教學，《教育大辭典》中指出識字教學是語文教學的組成部分，是語文基礎知識教學的起點，識字教學要求學生認清字形，讀準字音，了解字義，做到音、形、義三者的統一。［1］

（二）情境教學法，情境教學法最先由李吉林老師提出并進行實踐，她認為情境教學法是教師以教學內容、教學目標為依據，據此創設恰當的情境，在情境中加深學生的感悟，引起學生的學習興趣，幫助學生獲得良好的學習體驗，從而獲取知識。情境教學具有“形真”“情切”“意遠”“理念寓于其中”的特點。［2］

二、當前識字教學困境

識字教學作為語文學習的基礎階段，對于學生后續學習至關重要。但是，當前識字教學似乎陷入了困境。

（一）識字教學目標模糊，識字課堂功利化

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出應培養學生“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”。［3］這就要求在課堂教學中要注重培養學生識字寫字的興趣，不僅讓學生會識字，能寫字，還要讓學生想要識字，樂于寫字。但是，在實際教學中，大多數老師關注的是學生能識多少字，會寫多少字，完全忽略了學生識字寫字過程中的情感體驗，忽視學生的興趣培養。教師對于識字教學目標的模糊，也就導致了識字課堂功利化。比起培養學生對于漢字的熱愛與興趣，教師更愿意花費時間，讓學生多記幾個字，多寫幾個字，識字課堂好壞的評判完全取決于學生記住多少字。這樣的課堂在短期看是卓有成效，但是，語文學習強調的是“得法于課內，得益于課外”，忽視學生對于識字寫字的興趣與熱愛，必然將學生的思維與視線局限在小小的課堂中，識字就成為被動枯燥的學習。

（二）識字教學缺乏創新，識字過程模式化

長久以來，教師對于識字教學不夠重視，在教學方法、教學模式上缺乏創新，識字課堂宛如流水線，學生拿到生字，先根據拼音讀一讀，再寫一寫，最后默寫、聽寫。如此下來，學生深諳教學的下一步驟，學生對于課堂沒有期待，也就導致學生參與度低，識字效果難以保證。另外，識字是學生最早接觸的語文教學內容，如此枯燥無味的課堂，也會嚴重挫傷學生學習語文的積極性，為日后語文學習埋下隱患。

（三）識字教學脫離生活，識字過程孤立化

生活是語文課程、語文資源的源泉，語文學習無法脫離生活。但是，在識字教學中，不少教師對于字的教學往往是孤立的，脫離生活情境的。教師在教學時，往往關注的是單個字的讀音、字形的記憶，“同學們，記住了嗎？”是教師在識字課堂中的常用語。對于識字教學，教師往往更傾向于讓學生機械記憶，通常采取聽寫、默寫的方法，忽略字在生活中的使用。然而，識字教學的目的并不單單在于識字，識字是為了用字，用字又離不開生活，孤立的識字必然導致不正確的用字，機械的記憶可能使學生當下記住了字，但是脫離生活情境的漢字學習，使得學生無法真正理解字義，就談不上真正的識字了。

三、情境教學法在識字教學中的應用策略

針對上述識字教學困境，筆者認為應將情境教學法引入識字課堂。情境教學法由李吉林老師提出，經過了大量的實踐檢驗，被證明其適用于兒童并且能有效提高課堂效率，促進學生發展。基于此，筆者將從課前、課上、課后談談如何將情境教學法更好地運用到識字課堂。

（一）課前：把握教學目標，明確教學重點

李吉林老師在情境教學四項要求中指出，進行情境教學的第一要點就是要深入研究教材，明確教學目標，把握教材重點。只有目標指向明確，情境創設才會有據可依。

以人教版一年級上冊為例，“一”字在一年級上冊中多次出現，但是每課對于“一”的教學要求也不盡相同，如《金木水火土》一課，教師要著重指導學生掌握“一”的規范寫法；《秋天》一課則要學生理解“一”的變調規律。這就要求教師根據不同教學目標創設情境。

教學目標引領著教學全過程，教學重點則幫助教師合理安排教學時間，教學目標和教學重點的準確把握，為教師情境的創設提供了方向。倘若對二者把握不準確，那么之后創設的情境也是忽視了學生需求與經驗，脫離教材的空中樓閣。

根據不同治理措施，東北黑土區實施的侵蝕溝治理模式總體可以分為工程措施為主植物措施為輔、植物措施為主工程措施為輔和植物措施3種類型。

（二）課上：充分利用資源，多途徑創設情境

1.發掘教材資源，利用插圖創設情境

教材是重要的教育教學資源，但是，不少老師在進行課堂教學時，往往忽視教材的開發與運用，這一點在識字教學中尤為顯著。識字教學中，部分教師采用的方法多是讓學生機械記憶，教材對于他們，只是一本“要求手冊”，教材只是告訴他們應該要讓兒童記住哪些字，他們并沒有真正利用教材。

根據低年級兒童認知發展特點，低年級學生對于字詞的辨認能力、認知理解能力、聯系能力不夠完善，因此，低年級教材往往設置較多插圖，來幫助學生辨析字詞，理解課文。而教材中的插圖，也是教師在識字課堂中創設情境的一個良好支點。［4］以人教版課文為例，最為典型的例子就是一年級上冊中《日月水火》一課，該課將“日”“月”“水”“火”等的形象用直觀插圖進行展現，同時附有它們的象形字，這樣的設置，使得大部分教師在教學的過程中都能利用課本插圖來創設情境，幫助學生直觀形象地理解字形、字義。這一課的插圖資源與教學內容的聯系較為明顯，可供教師直接利用來創設情境，然而，在其余課文的教學中，大部分教師依然會忽視課文的插圖資源，采取枯燥無味的傳統識字教學方法。其實，語文課本中的插圖是極具美感的，并且與字、詞、課文有著緊密的聯系，是教學的寶藏資源。以人教版二年級下冊《古詩二首》為例，在講解“柳”字時，教師創設情境時，可以基于課文插圖進行創設，如“春天到了，柳條被嫩綠的芽兒綴滿，一陣清風吹來，柳條隨風飄起，就像課本上的插圖，輕柔的風吹動著柳條。”緊接著，教師可以將插圖中吹動的柳條與“柳”字中間的“丿”聯系起來進行教學，學生可以在富有美感的情境中，直觀地感受到“柳”，對“柳”的字形字義有更為準確的把握。諸如此類的插圖資源在語文課本中無處不在，倘若教師留心觀察，開發利用好語文課本中的插圖資源，那么識字課堂就不再是蒼白無趣的，而是富有美感的生動課堂，語文教材也不再只是一本“要求手冊”，而是一座豐富的資源寶庫。

2.重視文本情境，立足文本實現識字

正如上文所提到的，識字的目的在于用字。脫離文本孤立的識字不僅枯燥無趣，而且識字效果差，即便兒童對于字的字形、字音熟悉，但在實際應用中也難以正確使用。對于字的教學，我們應做到“字不離詞，詞不離句”，把識字和閱讀緊密結合在一起，引導學生在語境中識字學詞。［5］以人教版一年級上冊《雪地里的小畫家》為例，在教學“畫”時，教師可以結合“小雞畫竹葉，小狗畫梅花，小鴨畫楓葉，小馬畫月牙”的文本情境，將全班分成四個小組，分別幫小雞、小狗、小鴨、小馬畫一畫，感受“畫”這個動作，體會“畫”作為動詞使用時的語境；接著，教師引導學生辨析課文中出現的“一幅畫”中的“畫”是否與之前的“畫”一樣，感受“畫”作為名詞時的使用語境，學生在文本語境中對于“畫”字有了深刻體會，不僅有利于學生正確用字，也為教師日后作文教學打好基礎。倘若將“畫”單拎出來進行教學，一方面，教師費時費力；另一方面，學生對于“畫”的不同詞性也難以掌握。

孤立的識字不僅枯燥，而且無效。教師應當明白字、詞、句、文章是一體的，不可分割的，脫離了文本的字是沒有生命力的，因此，識字教學應與文本情境緊密結合，只有這樣才能達到識字的真正目的。

3.創設交際情境，在交流運用中識字

所以，在識字教學中，教師要依據教學內容有意識地創設交際情境，在交際中讓學生在熟悉字形的基礎上，把握字音、字義，習得漢字。例如，在學習人教版一年級上冊課文《秋天》時，在認識“樹”“葉”二字后，教師可以基于這兩個字，創設有關情境，如：“同學們，我們通過課文的學習，知道了秋天樹葉黃了，那么在其他季節樹葉是什么樣子的呢？例如，在春天時，樹葉長出了新芽，是嫩綠色的。請小朋友們思考一下，然后說一說，樹葉在其他季節是什么樣的？”在班內交流之后，還可以讓學生寫一寫。如此，教師有意識地基于所學字，設置口語交際的情境，讓學生在具體的情境中識字用字，掌握字音、字義，之后寫一寫，強化學生記憶，這樣的方法比起教師講解、學生跟讀而言，更為生動有趣。

4.依據漢字字理，多手段創設情境

漢字不僅具有工具性而且富有美感，蘊藏在漢字中的文化內涵、美學意蘊，極具開發價值，所以，教師在進行識字教學時，理應創設情境，注重引導學生感受漢字文化，培養學生對于漢字的熱愛以及學生發現美、欣賞美的能力。如，在教學“網”字的時候，教師可以展示實物網，讓學生們觀察、感受“網”字的構成，在教學“山”字的時候，可以出示有關“山”的圖片，讓學生體會“山”字中間一豎長，兩邊豎短的結構。總之，利用字理，創設情境的方法多種多樣，相比于傳統的識字教學，這樣有目的地依據字理創設情境，不僅能提高識字效率，同時有助于學生感受、了解漢字文化，培養學生學習語文的興趣。

（三）課后：利用課后服務，延續課堂教學效果

伴隨著“雙減”政策的大力推進，各個學校陸續開展課后延時服務。課后延時服務要求建設德智體美勞五育并舉的素質教育課程體系。課后服務給了廣大教師機會來開發課程，將識字課堂引入到生活，在真實的生活情境中進行教學。

教師可以基于真實的生活情境，在大自然、大社會中實現識字。如教師可以將實物引入到識字教學中，倘若教學“草”字，那就去真實的情境中看看草、摸摸草，讓學生真切地感受草。如此直觀具體的教學，必然會使得學生對于所學字印象深刻。除此之外，教師可以有意識地將識字教學與其他學科融合，在其他學科創設的學習情境中進行識字。例如，在開展與美術相關的課程時，教師可以讓學生動筆畫一畫，今天課堂上學到的字詞，就像在學習完《秋天》一課后，可以讓學生畫一畫秋天的景象，學生將圖畫與所學字聯系起來，不僅充滿趣味性，而且可以有效鞏固識字成果。另外，在學習《我是什么》一課時，課后可以與科學相關課程結合，讓學生自己做實驗，感受水的不同形態，在這樣的情境中，學生不僅了解了相關的科學知識，而且對于與水有關的字詞印象更加深刻。總之，課后延時服務是改變以往傳統識字課堂，將識字置于生活情境中的一個關鍵契機，教師要把握好，利用好這一關鍵期，積極開發課程，讓識字更加充滿趣味性，富有生機。

四、結語

識字教學是小學語文教學的基礎，對于學生發展有重要的奠基作用。將情境教學法運用于識字課堂，有利于保障學生在教學中的主體地位，同時這一教學法符合小學生身心發展規律，對于促進學生學習力生長，培養學生語文興趣具有重要的意義。因此，創設情境化課堂是新課改的必由之路。筆者相信，如若教師有意識、積極地依據學生情況，基于教學內容將情境教學法引入到識字課堂，定能促進學生學習力生長，使他們發現語文魅力，愛上語文。