提升文化自信 古詩詞閱讀教學三步走

☉郭 馨

統編版小學語文教材加大了古詩詞的編排分量。這是因為古詩詞內涵豐富，意境深遠，具有尋根、立魂、養心的作用，其中蘊含的語言美、意境美和中華傳統文化美，值得學生投入進去進行細膩的品味與鑒賞。久而久之，不僅能夠豐富學生的言語生命，而且能夠提升學生的文化自信程度。引領小學生浸泡在古詩詞的根系中，學生精神大廈的奠基與崛起就有了依托與根基，對中華傳統文化的認可態度就會更加堅定。深讀古詩詞，不是復古泥古，而是增加學生的傳統文化底蘊；不是固步自封，而是經歷“食筍去籜”的過程，促進小學生文化自信的敏感性。引領小學生準確把握古詩詞的文化指向，對于小學生永遠懷有一顆求真、崇善、愛美之心有助力。

文化自信視域下的古詩詞閱讀教學不是“穿靴戴帽或貼標簽”［1］，而是做到無聲、自然、高效滲透。因為文化自信不是用眼睛看到的，而是藏于學生的表情、神態與內心之中，離不開自然而然的浸潤與傳承；也因為文化自信植根于古詩詞的內部，而非外在的標簽，因而，那種簡單的“吟誦”正在走向淺表，那種一味的“背記”，也容易造成囫圇吞棗。教師深入指導的責任不應放棄，教師應擯棄那種僅僅把古詩詞當作語言學習材料的單一傾向的做法，進而恢復其作為文化自信與思想情感載體的應有地位。文化自信視域下的古詩詞閱讀教學應分三步走：課前備課上的高站位，課中滲透中的巧引領，課末延伸中的廣泛涉獵。

一、課前備課上的高站位

打開網絡，關于古詩詞的鏈接令人眼花繚亂，稍不小心就會陷入知識與技術的汪洋大海中。于是，如何克服材料選擇逼仄的弊端，考驗著語文教師。必要的“糾偏”或“側重”不可或缺。諸如記誦散碎知識與背誦默寫重點語段的做法不可直接擯棄，但也不可成為古詩詞學習中的常態。教師應該更多從傳統美德、美學追求、精神滋養等方面切入，通過精雕細琢準備古詩詞導學案。教師在備課中的站位愈高，愈能創設激發學生文化自信的教學情境，愈能發揮更為積極的文化導向作用。

例如，統編版六年級語文下冊教材“古詩詞誦讀”板塊中杜甫的《春夜喜雨》是一首千古名詩，詩中的“春雨”一詞意蘊十足，形態與神韻兼備，春雨融物的特點，“不僅讓民眾和詩人為之喜悅，更展現出博愛奉獻的君子做派”［2］。其中的體物細膩和擬人化描寫，讓人不由自主地感嘆古詩詞的魅力，產生濃濃的文化自信。面對這樣一首物性與人性相通的佳作，教師在課前的備課中就應該多下點功夫，力爭讓文化意識滲透其中。除了正常的教學細節準備之外，力爭在以下方面加以凸顯。

一是凸顯作品的時代背景。不少古詩詞“魅力”十足，就在于它很好地體現了時空特點，烙印了鮮明的時代特征。可以說，一首膾炙人口的詩詞，就是某個時代風貌忠實的劃痕。就《春夜喜雨》的創作而言，杜甫在經歷了種種顛沛流離的生活之后，終于能夠有一段相對平靜、安定的生活，能夠得以近距離、細膩地體驗與感受田野風光與農事。而春夜降雨、潤澤萬物，正是農事中的佳音和詩人為之一喜的誘因，正是經歷了動亂之后無數老百姓的渴望。理解到這一點，此詩的擬人化也就不難理解，雨的人格化也就不難理解。提前在備課中凸顯背景資料，引領學生結合時代背景理解春雨，理解此詩，課堂多了文化味，學生于不經意間積淀了文化素養，提升了文化自信。

二是凸顯詠物詩的突破。進入古詩詞的汪洋大海中，詠物詩比比皆是。但在唐詩之前，詠物詩是就物論物，意蘊單薄，局限于物的外在特點及功用價值。杜甫的《春夜喜雨》正是對六朝詠物詩的突破與創新——不再僅僅寫出了物的具象特點，而且寫出了物的神韻與精神。導學案中，加大對詩詞藝術方面的資料儲備的分量，引領學生關注詠物詩的“精氣神”、充分體味“物”的多重意蘊，學生意識到杜甫的藝術功底特別深厚，在描寫詠物詩方面已經超越了前人，欽佩之情油然而生，同樣可以催生出濃濃的文化自信。

實踐顯示，課前的精雕細琢，促成了課中濃厚的文化氛圍；古詩詞教學導學案的文化積淀，促成了課中學生對文化的偏愛與分享。小學語文教師應該對古詩詞相關的知識及文化進行必要的篩選與甄別，使之具有文化旨趣、具有以文化人的功能。

二、課中滲透中的巧引領

課堂是踐行文化的主陣地。如何踐行？僅靠符號孤立的知識教學是不夠的，需要克服平鋪直敘，需要由“點狀”到“面狀”的過渡。彰顯教學的文化性，凸顯古詩詞的文化屬性，需要一些恰到好處的追問，讓學生進行討論、對比、反饋，在教師的巧妙引領下提升文化自信。

（一）增強詩詞教學的文化敏感性

小學古詩詞教學中如果剔除了文化意蘊的追問，課堂必將是冰冷的，學習必將是淺層的，指向文化建構的課堂也就離學生愈來愈遠。理解詩詞所蘊含的文化意蘊，才是踐行文化自信的必要前提。師生要敏于揭示詩詞中的文化含量與文化精神，擅長進行文化分析與文化的浸潤。所謂增強詩詞教學的文化敏感性，就是引領學生超越古詩詞的符號屬性，高度關切古詩詞所承載的文化意義和文化價值。

例如，學習統編版四年級語文下冊中的《塞下曲》時，無論是學生用豪邁氣勢進行朗讀的設計，還是《楚漢傳奇》的視頻插入，抑或是《十面埋伏》的琵琶曲背景，都為了凸顯“愛國、勇猛和豪邁”，處處滲透著文化的影子。為了更好地增強其中的文化敏感性，教師不妨追問：“從這種氣勢中你感受到什么？一逃一追之間給我們留下了無限的想象空間，那么，你仿佛看到什么樣的士兵？你想象到了什么？”學生意識到，不用大部隊追，用騎兵追，意蘊十足，一個“騎”字表現出強大的自信。而作者也沒有寫出“追”的結果，僅僅描寫了“追”的場面，而這也是另一種自信——不必寫，不必猜，結果肯定是能追上。實踐證明，正是“你想到了什么”這樣的追問，令學生覺得言有盡而意無窮，古詩詞的文化味出來了，課堂的文化敏感性被凸顯了。

（二）促進詩詞教學的文化回應性

“學生與知識的相遇在本質上看是學生與文化的相遇。”［3］相遇不是看見，而是理解；不是單向運動，而是學生與文化的良性互動。這樣的互動中，文化的回應性便有機會產生。文化回應性就是在知識與文化中找到“相通線”進行遙相呼應，讓文化積淀在學生的心底發生。深化學生與文化的相遇，促進詩詞教學的文化回應性，關鍵在于課堂文化立場的確立，那就是，建立古詩詞知識與傳統文化的聯結，力爭讓學生有文化生長和精心成長，力爭讓學生對文化的認同感變成內心的自覺。或許，學生在對古詩詞的觸摸中，了解了什么詩詞內容并不是最重要的，期間文化意識的覺醒、文化意向的關聯、文化自信的加深、人文情懷的濃厚，才是學生與文化相遇中更為重要的目標。

仍然以《塞下曲》的教學為例，通過朗讀、理解、內化，學生意識到古人太了不起了，借助一個“物”或一個場景就表達了自己的喜怒哀樂。在此基礎上，告訴學生，盧綸筆下的《塞下曲》共有六首，另一首《塞下曲·月黑雁飛高》也是千古名詩，能夠成為千古名詩，自然有其深刻的原因。于是，學生產生了繼續閱讀盧綸的其他邊塞詩的想法，產生了強烈的文化自信。此舉也是學生對古詩詞的積極回應，而且是基于文化敏感性的回應。通過解詩眼，抓字眼，多誦讀，一個學生用自己的語言活靈活現地講述了大將軍李廣的故事，尤其對“中石沒鏃”的過程講得頭頭是道，其中的夸張味自然而然，而且講述之中盡顯自豪、自信。由讀原詩到自己講，由淺層理解到深度領悟，正是學生對文化價值與文化自信的回應，是一種積極生動的文化循環。

三、課末延伸中的廣涉獵

古詩詞中的文化不是僅僅拘囿在本詩中。由理解文化到覺醒文化，由進入文化到內化文化，由“自然人”到“文化人”，還需一個更大的場域去豐富學生的文化實踐。作為教師，應主動構建課內外延伸閱讀體系，促進文化意義上的“生動循環”。

（一）通過故事資源進行薦讀

“故事是教育教學的天然載體”［4］，這個“載體”尤其適合于小學生。相較于晦澀的古詩詞本身而言，相關的故事更具吸引小學生的魅力。讓古詩詞披上故事的外衣，古詩詞文化探索之旅將變得有滋有味。很多古詩詞并非毫無緣由地橫空出世，而是同樣連接著一個精彩的故事。一句“迢迢牽牛星”背后鏈接著牛郎織女相會與嫦娥奔月的傳說，其故事意蘊與文化背景廣闊而深遠；王安石的一句“兩山排闥送青來”，與《史記· 樊酈滕灌列傳》中的“噲乃排闥直入”息息相關，其用典對仗中的標準皆有跡可循，古今糅合點清晰可見。引領學生穿越時空，品悟故事中的意蘊和理趣，在故事的深處流連忘返，演繹精彩的學習之旅，必將在文化自信之路上漸行漸深。教師不妨通過“互聯網+”讓學生鏈接古詩詞背后的故事（包括典故），讓故事薦讀成為常態，以此豐富學生的閱讀體驗，厚實學生的人文素養，讓古詩詞的文化意味向著更為廣闊的場域延伸。

（二）開展專題活動進行鑒賞

“一石激起千層浪”，不僅僅指思維活動，也可指向于語文專題活動。針對古詩詞中的某一板塊進行聚焦性較強的專題活動，能夠促使學生進入到文化的深處而“郁郁乎文哉”。例如，學生喜歡李白、杜甫、王維、蘇軾等詩人，不妨讓學生擇其一進行“我與詩（詞）人結對子”活動。學生一旦成為某個詩詞大家的“粉絲”，那么他（她）的閱讀就不僅僅是針對教材中入選的那幾首詩詞。由此，縱深意義上的挖掘與鑒賞成為可能，學生詩詞素養的提升與文化自信的濃厚也就成為現實。師生還可以針對某一類詩詞體裁或流派而進行專題活動，如以“塞下曲”為軍歌的軍旅體裁作品，其他如山水詩、田園詩、豪放派等，皆可以成為一個切點，通過調查報告、研讀日記、詩詞集等形式表現出來。這樣的專題活動不僅是閱讀中的由此及彼，更是文化實踐意義上的由此及彼。

（三）通過研詩游學拓展閱讀

古人寫詩喜歡“題壁上”，表面看是隨性而為，實際上具有交流、印證、互鑒的作用。李白在黃鶴樓上“更新朋友圈”，既是對孟浩然的呼喊（故人西辭黃鶴樓），也是對崔顥的敬佩（眼前有景道不得）。具有深厚文化底蘊的古寺或名山大川分布在祖國的大江南北。讀一塊碑、一面壁，同樣是一種有意義的拓展閱讀和文化浸潤實踐樣態。通過研詩游學，學生的“游中思”有了不一樣的深度、“思中賞”有了別樣的品味、“賞中吟”有了沉甸甸的文化意味。結合地方資源，利用春秋假日，組織學生開展古詩詞研詩游學活動，應該成為一種有益的補充方式而被教師所注重，應該讓實地采訪、拓展閱讀與寫游記散文等活動融為一體，進一步拓展古詩詞的文化邊界，加大實踐中的“文化含金量”，達到文旅活動育人的目的。

讀深、讀活、讀透古詩詞，“讓學生成為傳統文化的發現者與傳播者”［5］，應該成為小學語文教學中提升學生文化自信的重要視點。“發現”，離不開小學生要練就一雙敏銳的語文之眼和文化之眼；“傳播”，離不開教師要有強烈的文化資源意識，離不開高質量的維系、綿延、穩定和傳承。學生一旦從古詩詞閱讀中完成價值確認、堅守與傳承，那么，文化自信必將汩汩而出，以文化人的效果必將日益凸顯。