單元整體教學視角下的初中英語讀寫結合教學實踐與探索

高明陽 莊海濱

一、問題的提出

寫作是學生在輸入新的語言后，經過內化再遷移運用到真實的語言交際情境中的過程。通過觀察、訪談及作品分析發現初中生在英語寫作中存在以下比較突出的問題：在得知寫作任務后，不知從何寫起，不知道寫些什么，也不知道優秀作文的標準是什么；經過幾番努力寫出的作文存在詞匯、語法錯誤，以及中式英語、邏輯不順暢、結構雜亂等問題；寫作后缺乏評價和修改、完善作文的意識。這些問題反映出英語寫作教學與閱讀、詞匯、語法教學彼此割裂，單元教學呈現碎片化、孤立化的現象；教師缺乏單元整體教學意識，忽視了單元主題意義及單元各語篇之間的內在聯系（齊地爾2019），導致學生在每堂課上孤立地完成獨立的毫無關聯的學習任務，所學知識碎片化，無法形成結構性知識，嚴重制約了其英語學科核心素養的提升。

二、單元整體教學視角下的初中英語讀寫結合教學理念

克拉申（Krashen）輸入假說認為可理解性的輸入是二語習得的重要前提。斯溫（Swain）輸出假說認為學習者的語言能力與語言輸出密不可分。閱讀與寫作是“互惠”的過程，二者的發展需要同時進行，只有兩者結合的教學才會更為有效（王薔2020）。英語教學應以輸入促進輸出，以輸出促進習得（徐浩、高彩鳳2007）。因此，讀寫結合教學是提升學生語言能力非常重要的途徑之一。

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》指出，單元是承載主題意義的基本單位，教師要認真分析單元教學內容，梳理并概括與主題相關的語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，并根據學生的實際水平和學習需求，確定教學重點、統籌安排教學，在教學活動中拓展主題意義（教育部2020）。讀寫結合教學作為整個單元教學的最后環節，必然需要與單元整體教學有機融合，通過完整的、關聯的、持續的學習過程，促進學生的成長。

基于學生寫作存在的問題，以單元作為一個宏觀的讀寫結合設計單位，從單元寫作目標出發，在整個單元的教學過程中有意識和目的性地引導學生積累寫作素材，基于對范文的語言、結構、主題的分析，通過相互關聯的讀寫結合活動，為其搭建寫作“支架”，助力其自主寫作能力的提升。

三、單元整體教學視角下的初中英語讀寫結合教學實踐

下面，以人教版（Go for it！）初中《英語》九年級Unit 5 What are the shirts made of?為例，具體說明如何在單元整體教學視角下進行讀寫結合教學。

（一）創設具有真實交際目的和目標讀者的單元寫作任務

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）對九年級書面表達性技能的要求為：能根據寫作要求，收集、準備素材，獨立起草、修改和完成語篇；能圍繞相關主題，用所學語言，以書面語篇的形式描述或介紹身邊的人和事物，表達情感、態度和觀點；能在書面表達中使用常見的連接詞表示順序和邏輯關系，連接信息，做到意義連貫；能在表達中進行適當的自我修正，用語得當，溝通與交流得體、有效（教育部2022）。具體到本單元，學生在學完后能夠描述一個產品的制作過程及其特征，能夠通過連詞和代詞的使用建立文章的邏輯聯系，能夠掌握說明文的語篇知識，能夠寫出一篇產品的說明文；能夠恰當地運用產品的材料、歷史、制作過程、用處、普及度、特殊意義等方面的詞匯和被動語態介紹產品。

指向素養的學習必須是真實學習，而真實學習必須要有真實情境與任務的介入（崔允2019）。作者在寫作時會預先假設一個讀者，讀者在閱讀時也會揣測作者的意思（王薔2020）。這就要求學生在寫作時具有讀者意識。寫作任務的設置應基于真實的交際目的，給學生一個寫作的理由，并讓他們明確寫給誰，選取與讀者相關的信息和語言、文體等。本單元的主題語境是“人與社會”，話題是Things made in China。教師將本單元的寫作任務設計為：從古至今，“中國制造”一直享譽世界，既承載著中國人民的智慧，又展現了中國人民對美好生活的向往。某英語報刊專欄正在開展Things Made in China 主題征文活動，請你投稿，介紹一種中國制造的產品（包括形狀、材料、用途等），談談它給人們的生活帶來的影響，以及你對它的評價。

該寫作任務與本單元的學習內容密切相關，不僅給學生創造了運用所學知識的機會，而且對其家國情懷具有正向的引導作用。教師在單元教學開始時便將該寫作任務告知學生，要求他們在任務驅動下開始整個單元的學習。

（二）在單元整體教學過程中進行寫作素材的準備

《課程標準》指出：依據單元育人藍圖實施教學，要構建由單元教學目標、語篇教學目標和課時教學目標組成的目標體系，使學生逐步建構起對單元主題的完整認知，促進正確態度和價值觀的形成（教育部2022）。基于單元整體教學的讀寫結合將寫作素材的準備貫穿整個單元教學的始終。在寫作前的聽說課、語法課和閱讀課中，教師引導學生循序漸進地準備寫作素材，為寫作作鋪墊。學生可以在聽力、閱讀和對話等文本的學習中認識一些中國制造的產品，發展與主題相關的語言能力，建構對單元主題的完整認知。例如，本單元Section A 1b 的聽力文本和2a 的聽力文本都能夠幫助學生輸入介紹物品材質和產地的語言（如be made in、be made from、be made of 等），以及各種原材料的詞匯，同時能夠使其了解日常用品的產地、原材料等。

在學習2d 對話文本的過程中，學生掌握了茶葉的產地、加工、流通及普及的原因等。在梳理、概括和內化關于茶葉的知識時，學生初步了解了介紹一個物品的內容角度、介紹順序，同時積累了介紹茶葉普及度的表達，如be famous for、both in the past and now、be widely known for、be sent to countries and places around the world、It seems that many people around the world drink Chinese tea 等，以及茶葉受歡迎的原因的表達，如“Tea is good for both health and business.”等。

在學習3a 閱讀文章The Difficult Search for American Products in the US 時，教師讓學生概括文章的主要內容：康健（Kang Jian）在美國想購買美國的產品時發現美國當地超市的大部分產品都是中國制造的。以此幫助學生意識到中國制造在國際上的影響力，增強其民族自豪感和自信心，同時讓其意識到中國制造還需要注入更多科技含量，激發其“強國有我”的家國情懷。

在Grammar Focus 板塊的教學中，教師引導學生關注被動語態的形式，更重要的是引導他們體會被動語態的用法。

在每堂課結束后，教師引導學生圍繞本單元的寫作任務，總結和歸納當堂課所學內容，使他們在整個單元的學習過程中不斷地進行寫作素材的積累。

（三）通過相互關聯的讀寫結合活動，在學生的寫作過程中提供“支架”

讀寫結合中的閱讀要為寫作服務，即Read for ideas；Read for languages；Read for structure。因此，讀寫結合的閱讀教學要著重從三個角度進行解讀：解讀主題、解讀語言和解讀文章的結構。

過程寫作法使學生和教師有機會共同參與文章的寫作過程。在過程寫作中，學生有機會在完成終稿前，在教師的啟發下考慮寫作內容、打草稿、修改、編輯，以及就寫作情況提供和接收反饋。但是，過程寫作法缺乏對學生體裁意識的培養。

體裁寫作法聚焦語篇的文體特征，包括語言、結構、寫作手法等的分析。為了結合兩種方法的優勢，在本單元的讀寫結合教學中，教師以過程寫作法為主，結合體裁寫作法設計教學活動，通過問題啟發學生踏實完成寫作過程中的每一步，最終有效完成寫作任務。在本單元的讀寫結合教學中，教師選取Beauty in Common Things 作為閱讀文本，具體教學活動安排如下：

課前活動：通過網絡或圖書閱讀搜集自己想要介紹的產品的信息。

【設計說明】讓學生通過網絡或圖書閱讀搜集自己想要介紹的產品的信息，為寫作作準備。

課堂活動1：研讀范文，列寫作提綱。

學生在小組內基于課前搜集到的產品信息，分享自己想寫的中國制造的產品，并說明理由。通過交流，讓學生熟悉自己所收集的信息，并在交流的過程中體會哪些信息是值得分享的，有助于激發其寫作的真實交際動機，初步篩選寫作內容。教師提問：“How can we write a product made in China?What components can be included?”引導學生思考和列出寫作提綱，討論從哪些方面介紹一個中國制造的產品。為了讓學生能夠依據對閱讀文本的結構分析列出寫作提綱，教師要求他們再次閱讀Beauty in Common Things 并思考以下問題：“What products are introduced? What is included in each paragraph?”學生在問題的啟發下梳理出文章的結構：全文四個段落，采用“總—分”結構，第一段是對中國傳統藝術形式的概括性介紹，第二、三、四段分別介紹孔明燈、剪紙和瓷藝作品。然后，讓學生對比自己所列的寫作提綱和閱讀文本的結構，進一步完善和修正自己的寫作提綱。通過閱讀范例和梳理文章結構，學生能與自己的寫作提綱進行比較，通過對比改進或優化自己的寫作提綱（見圖1）。

圖1：產品介紹的寫作提綱

活動2：聚焦內容，培養選材意識。

首先，教師提出問題：“What does the writer mainly write in each part? What key information is included in the each part?”學生帶著問題再一次閱讀Beauty in Common Things，然后梳理出各個部分的主要內容：通過介紹孔明燈、剪紙和瓷藝作品的歷史、制作過程、用途、原材料等，使讀者了解這些日常用品，深切地理解中國人是如何把最平凡的東西轉化為美好的事物的，展示了中國人能夠從簡單、平凡的事物中創造出美的智慧，以及對生活和美的熱愛。

其次，教師提問：“What information does the writer share in the second / third / fourth part? Why does the writer choose these contents instead of others?”引導學生思考作者是如何選取寫作素材的。讀者在揣摩作者的想法時，能夠更好地理解文本。學生通過總結歸納閱讀文本各部分的具體內容，分析作者選擇這些內容的原因，思考自己的文章中要選擇哪些內容，培養選材意識。

活動3：聚焦語言，嘗試寫出介紹產品的句子。

為了提升學生準確運用語言的能力和語言遷移運用能力，教師通過“What sentence patterns and expressions are used to describe the history / usage /meaning of a product? In which way does the writer write sky lantern / paper cutting / Chinese clay art?What tense is used to describe how to make a product?”等問題引導學生再一次閱讀文本，使其挑選出可以運用到自己寫作中的描述物品歷史、原材料、制作過程、象征意義的句型和表達，如according to Chinese history、were first used by has been around for over 1 500 years、are made of bamboo and covered with paper、is folded before it is cut with scissors、are then polished and painted、are seen as bright symbols of happiness and good wishes、show the love that all Chinese people have for life and beauty 等。

教師要有意識地引導學生運用單元重點句型、短語進行表達，豐富表達層次，提升語言水平（張金秀2019）。教師不僅要引導學生關注閱讀文本中的語言，還要讓他們再次回顧在本單元學習過程中所積累的語言素材，并將其按照寫作提綱進行歸類，加深其對語言的內化，為遷移作準備（見圖2）。

圖2

前面通過對閱讀文本的語言分析，讓學生聚焦語言表達，理解和體會描寫產品所用的表達方式。然后，讓學生選擇合適的句型和表達，嘗試寫出自己想要介紹的產品的句子。這些詞匯的學習和遷移應用有助于使文章語言自然、地道。

活動4：聚焦體裁特點，形成初稿。

寫作文本的體裁是說明文。教師引導學生閱讀范文，再次聚焦說明文的寫作特點。因為說明文具有知識性，所以語言要準確，如“Paper，usually red，is folded before it is cut with scissors.”這句話中插入語usually red 的運用使語言更加準確。說明文還要有一定的說明邏輯，如“After drying，they are fired...They are then polished...”中after 和then的使用，是按照中國瓷器的制作先后順序進行介紹的，這些詞匯的運用使文章邏輯連貫和順暢。作者使用一般過去時描述物品的歷史，用一般現在時和現在完成時描述物品的制作過程、用途及對人們的意義。使用被動語態結構的主要目的是將重要信息置于句子的尾部，以凸顯其重要性。人們也通過使用被動語態使行文更加連貫和自然（程曉堂2021）。文章全篇運用了大量的被動語態。被動語態的使用使文中的大部分句子都能以物品或者指代物品的代詞為主語，使文章圍繞物品展開，突出物品的各種信息，同時使文章渾然一體。

說明文還需要注意多種說明方法的運用，如“The most common pictures are flowers，animals，and things about China history.”運用了舉例子的說明方法，“It has been around for over 1 500 years.”運用了列數字的說明方法。學生依據說明文的特點，回顧自己寫的句子，再參考已經畫好的文章結構圖，組織文章段落，形成自己的寫作初稿。

活動5：自主評價，修改習作

首先，師生共同協商，從作文的內容、結構、體裁、語言和書寫等方面確定一篇好文章的評價標準（見下表）。

QuestionsSelf-checkPeer-check What is the product?What is it made of/from?Who is it made by?Where is it made?What is it used for?Why do you choose to write about it?Why is it special?Structure and Genre Content Do you introduce the form in Paragraph 1?Do you describe events in the order they happened?

其次，學生依據寫作評價表逐項進行自我評價和同伴互評，根據自己的反思和同伴的反饋對習作進行修改。通過自我評價和同伴評價提高學生參與評價的意識，促使其了解寫作的標準及努力的方向，從而改進自己的習作。學生自主參與自評和同伴互評，提升了自主學習意識，實現了以評促學。

課后作業為打磨第一稿，完成第二稿。培養學生根據評價表完善習作和寫作后及時校對的習慣。

單元整體教學視角下的讀寫結合教學以單元寫作任務為驅動，拉長了學生為寫作作準備的過程，讓他們帶著寫作任務開始單元學習，在每堂課的學習過程中不斷積累素材、體裁知識和語言表達等，為完成寫作任務作充分的準備。寫作過程是根據學生寫作中存在的問題和學生的需求設計的，步驟清晰，環環相扣，體現了學習的內化和遷移。在寫作的評價部分，多種評價主體積極參與評價過程，實現了以評促寫。整個讀寫結合的過程給學生提供了足夠的寫作“支架”，并創設了足夠的機會讓他們輸入和內化，減輕了他們的寫作焦慮，有利于培養其自主寫作能力。

課堂是讓教育發生、使核心素養落地的主陣地。教師不僅要教授學生知識，還要培養其自主學習能力及終身學習能力。為了實現這一目標，教師要堅持以學生為中心的原則，把他們的已有知識和經驗作為課堂教學的起點，分析他們學習中的難點，整體規劃單元教學，在明確他們要達成的目標后，確定每堂課的學習目標，分析和整合整個單元的教學內容，設計教學活動，讓他們在活動中實現學習目標，并且在教學過程中開展教師評價、學生自評、學生互評等多評價主體的評價活動。在每堂課結束時，學生要能夠實現知識增長、經驗豐富、能力提升和態度轉變的目標，從而實現語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的協同發展。