統編語文教材中的群文閱讀教學實踐研究

孫宏曄

閱讀教學是語文教學的核心環節，也是培養學生閱讀思維、提升閱讀能力、養成閱讀習慣的必然途徑。群文閱讀是提升閱讀教學質效的有效形式，有助于凸顯以學生為主體的新教學觀，更有助于學生在自主、合作、探究過程中培養語文核心素養。經典的古詩詞是中華優秀傳統文化的重要載體，凝聚著古代文人學者對自然、社會與人生的獨特情思與哲思，既能增強學生的文化自信，也能在涵養品味中提升學生的語言運用、思維發展與審美創造等核心素養。因此，將群文閱讀教學模式滲透至古詩詞教學中，推動學生在對比分析、聯想想象、批判創新中理解古詩詞的思想主旨、藝術特色與作者情感，是提高古詩詞教學效率的有效路徑。本文將結合統編教材中古詩詞文本，探討初中語文群文閱讀教學的有效策略。

一、知人論世抓意圖

“知人論世”即通過了解作者的個人生平、文章的創作背景分析作者的創作意圖，有助于學生在與作者的對話中產生情感共鳴。經典古詩詞作為古人智慧的結晶，是作者在特定環境與心境下的獨特情感表達，集中反映了對自然、社會、人生的個性化思考。在古詩詞閱讀教學中，要引導學生在“知人論世”的基礎上開展群文閱讀，既能了解作者的藝術創作意圖，也能在對比、聯想、探究中深化對作者情感的理解，進而強化情感體驗。

例如，關于蘇軾的《定風波·莫聽穿林打葉聲》教學，就要引導學生了解蘇軾在仕途上的曲折經歷，在被貶謫黃州期間，蘇軾不僅創作了《定風波·莫聽穿林打葉聲》，更創作了“兩賦一詞”（《赤壁賦》《后赤壁賦》和《念奴嬌·大江東去》）。顯然，對蘇軾個人生平的了解，以及梳理其貶謫黃州期間的詩詞創作經歷，為開展群文閱讀教學提供諸多可能性。關于《定風波·莫聽穿林打葉聲》的群文閱讀，教師可拓展蘇軾的“兩賦一詞”開展群文閱讀，并通過單篇分析、多篇聯讀、情感對比等理解蘇軾在此期間的人生轉折與情緒轉變，進而體會蘇軾在人生觀上的灑脫與超然，如《定風波·莫聽穿林打葉聲》中的“也無風雨也無晴”，如《赤壁賦》中的“耳得之而為聲”，如《念奴嬌·大江東去》中的“人生如夢，一尊還酹江月”等。此外，教師也可以圍繞“1+X”開展群文閱讀，即選定“1”個教學主題，拓展“X”個不同作者的古詩詞進行對比閱讀，進而強化對教學主題與作者創作意圖的把握。如《定風波·莫聽穿林打葉聲》的群文閱讀，可拓展杜甫的“三吏三別”等文本。

二、圍繞字詞悟考究

古代文人講究對字詞的錘煉，往往一個關鍵詞就能盤活整篇古詩詞。因此，在開展群文閱讀過程中，教師可對一個作者的不同作品或不同作者的作品串聯進行字詞分析，進而理解古詩詞創作的精妙之處。

例如，杜甫在《石壕吏》中的“有吏夜捉人”，其中的“捉”便經過一個深思熟慮的錘煉過程，一個“捉”字蘊含了豐富的信息，既包括了百姓的“不情愿”，也涵蓋了官兵的“強盜主義”邏輯，更反映了當時民不聊生、社會動蕩的時代背景。再如，文章結尾的“獨”，既表明了“老嫗”被強行捉走的事實，也表達了詩人對社會現狀的憤懣與無奈，這正是詩人煉字的精妙之處。對此，在開展群文閱讀過程中，教師可拓展杜甫在其他詩篇中的精練之字。《望岳》中的“造化鐘神秀，陰陽割昏曉”，其中的“鐘”與“割”便是煉字精妙之處。如“鐘”字承載了詩人對“岱宗”的喜愛之情，而“割”則以夸張手法表達詩人的驚嘆之意，形象而生動。《蜀相》中的“映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音”，其中的“自”與“空”便是煉字精妙之處，集中表達了作者的兀自傷感之情與憂國憂民的家國情懷，達到了情景交融的效果。當然，教師也可以拓展其他詩篇中相同的關鍵字詞。《滕王閣序》中的“檻外長江空自流”，其中的“空”字也蘊含了王勃對人事物的情感表達。陳子昂《登幽州臺歌》中的“獨愴然而涕下”，其中的“獨”也表達了詩人的孤寂之情。

三、萃取意象探意境

意象即“詩人心中的形象”，是主客體統一的產物。無論是古詩詞還是現代詩歌，詩人對意象的選擇都非常謹慎，即以特定意象營造或靜或動的意境，繼而表達自己的情思與哲思。這也是古詩詞閱讀教學的必然路徑。因此，在開展群文閱讀教學過程中，為提升學生對意象的萃取能力，可圍繞“意象萃取”為主題開展群文閱讀，并結合不同作者對同一意象的表達分析其情感的不同。

例如，馬致遠的元散曲《天凈沙·秋思》，其中的意象選擇呈現并列關系，表達了詩人對游子生涯的厭倦與對家鄉的眷戀。如以枯藤、老樹、昏鴉為代表的靜態與動態組合的九種意象，不僅勾勒出一幅秋日晚景圖，更以“枯”“老”“昏”等字凸顯了詩人的悵然、落寞、孤寂之情。對此，教師可以拓展《滕王閣序》中“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”一句中的“落霞”與“孤鶩”意象，并分析其動靜結合的意象選擇，進而體會其營造的優美意境。值得一提的是，意象分析不僅是古詩詞鑒賞的基本方法，也是學習現代詩歌的重要方法。如在大單元教學中，教師可以借助群文閱讀形式整合古今中外的不同文本進行意象分析，既能提升學生的語言運用與思維能力，也能助力學生在感受中外優秀文化過程中提升文化自信與審美能力。

四、讀寫結合落素養

讀寫結合是統編教材的重要編排特點，即通過閱讀任務與寫作任務的雙線編排落實提升學生的語文核心素養。對于古詩詞閱讀教學而言，通過詩詞朗誦、鑒賞，學生能夠感受古詩詞的韻律美、節奏美與結構美，并能體會作者運用多種修辭手法、多種意象選擇以及多種意境營造下的情感表達方式。在此基礎上，教師可在群文閱讀教學中引導學生嘗試創作詩詞，并在小組內、小組間、師生之間展開成果分享與交流，既能激發學生對古詩詞的探究興趣，也能在創作中獲得榮譽感與成就感。

如統編版七年級下第五單元，編者安排了五首古代詩歌：陳子昂《登幽州臺歌》、杜甫《望岳》、王安石《登飛來峰》、陸游《游山西村》以及龔自珍《己亥雜詩（其五）》。對此，教師可以整合這些詩歌，并圍繞“掌握借景抒情手法”的主題開展群文閱讀。根據單元導語，本單元均為“借景抒情”或“托物言志”之作。如龔自珍以“落紅不是無情物”表達了對家國命運的關心；陸游以“柳暗花明又一村”表達了執著、堅持、樂觀的人生態度；王安石以“不畏浮云遮望眼”表達了其眼光的長遠與人生格局；杜甫以“一覽眾山小”表達了壯志滿懷與不畏艱難的人生態度；陳子昂以“獨愴然而涕下”表達了悲苦、孤寂的心境，顯然，這些經典詩詞蘊含著作者對人生的獨特感悟。通過對比閱讀，在體會作者情感與創作手法基礎上，教師再引導學生在具體情境中完成寫作任務。如：生活中你可能會遇到各種各樣的壓力，假如你穿越至宋朝，恰好與陸游同行，請你結合現代視角向陸游表達自己對壓力的理解，并模仿其創作手法嘗試創作一篇詩詞。在完成創作的基礎上，再開展學生自評、生生互評、教師點評等多種評價方式，鼓勵學生在思想碰撞中激發詩詞創作的熱情，進而涵養學生的語文核心素養。

作為一種閱讀教學模式，群文閱讀有助于發揮學生的主體意識，并在群文對比閱讀中培養語文核心素養。需要指出的是，從“知人論世”到“讀寫結合”是一個層次遞進、循環往復的過程，需要教師根據不同的教學內容靈活運用。