學前教育專業核心課項目化教學改革研究
——以專業認證背景下“學前兒童游戲與指導”課程為例

■胡靜，何為

（四川幼兒師范高等專科學校，四川 綿陽 621000）

專業認證是國際上為工程、衛生、醫藥、師范等學科專業畢業生進入相應的專門行業提供質量保證的評估認證機制，是高等教育評估體系的重要組成部分。它基于“行業自身發展需要而要求高等教育界不斷提高質量的緣故”而產生[1]。2014 年12 月，教育部在江蘇、廣西開展師范類專業認證試點工作，拉開了我國師范類專業認證工作的帷幕。2017 年10 月，教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》的通知，標志著我國師范類專業認證工作的正式啟動。師范類專業認證是有助于提高師范類專業的人才培養質量，也有助于全面深化高校教師教育的綜合改革。

一、專業認證對高職高專學前教育專業課程教學提出的新要求

師范類專業認證包括學前教育、小學教育、中學教育三類，學前教育專業認證作為其中的重要組成部分，對于提高學前教育專業的辦學水平、保證學前教育專業學生畢業時能夠達到相應的畢業要求具有重要的價值和意義。

在長期的學前教育專業人才培養過程中，尤其是以培養應用型人才為主要目的的高職高專學前教育專業中，還存在一些問題，如培養目標缺乏前瞻性、課程體系缺乏實踐性、教學方法缺乏創新、綜合知識應用能力低、教學模式傳統、重理論知識輕實踐能力培養、缺乏全面可持續的素質教育、缺乏多元化的評價體系等問題[2]。專業認證以“學生中心、產出導向、持續改進”為核心理念，倡導將基于產出導向的教育貫穿在人才培養的全過程。這一理念的貫徹落實，不僅為高職高專學前教育專業在舉辦過程中存在的問題提供了解決思路，也對學前教育專業人才培養提出了新要求。

而作為專業認證中八大一級指標之一的課程與教學，不僅是培養目標和畢業要求在具體實踐層面的分解和落實，也是高職高專學前教育人才培養改革的重要抓手，其設置和實施必定要落實和凸顯專業認證的核心理念。

（一）產出導向下的學前教育專業課程目標與內容

產出導向教育（outcome based education）是專業認證的三大核心理念之一，它圍繞一個既定的目標，讓所有學生在學習結束之后能達到一個清晰的成果。這種成果不僅是價值觀、信念達到一定的狀態，更加強調學生“學到了什么”和“能做什么”[3]。產出導向強調了課程內容的可教性和可學性，強調學生學到了什么而不是教師教了什么。

原有院校本位的教育導致了學前教育專業人才培養與行業實際需求脫節，在一線教育實踐中如火如荼展開的教育改革的實踐也并未真正走進院校的圍墻。這種培養方式導致了學生專業實踐能力薄弱，也加大了職前培養與在職教育之間聯系的難度。在專業調研過程中，不少用人單位反映，新入職的幼兒園教師還需要較長時間的入職培訓才能真正走上工作崗位。

產出導向下的課程目標和內容的改革，應貫徹實踐導向而不是學科導向，其邏輯思路是實踐領域中需要怎樣的學前教育人才，這些人才應該具備怎樣的知識、能力和素質，幼兒園教師這一專業崗位需要完成哪些崗位任務，這些崗位任務需要具備哪些崗位能力。基于此，需要重構學前教育的專業課程體系和課程目標與內容。

（二）學生中心下的學前教育專業課程實施

學生中心即以學生的學習和發展為中心，是指基于學生的能力和發展需求組織和實施教學。這一理念的真正意義是以學生的需求和成才為中心，激發學生學的積極性，從而形成一種文化氛圍和價值追求。具體而言，就是要重視學生的學習興趣，運用多樣化的教學方法，注重學生對知識的自主建構，并且使課堂教學和實踐有機結合[4]。

在具體的課程實施過程中，以學生為中心的落實一方面要求教師精準分析學生的情況和需求，在此基礎上進行教學方式方法的實踐改革，尤其是針對高職學前教育學生。因為87.54%的學生在專業課程的學習中，偏向于項目化、實踐化、情境化學習方式，而對傳統的理論知識學習，他們的興趣程度不高，主觀認為其不重要或是不知如何將其與實踐能力之間建立聯結，也就是掌握了知識但并不能很好地運用。這就要求在學前教育專業課程的實施過程中，要實現三個方面的轉化：學科知識能力化，能力獲得的體驗化，素質養成的行為化[5]。另一方面，學前教育專業課程實施過程中，應打破校園壁壘，邀請一線行業專家參與課程實施的過程，立足于行業需求的角度，在學生學習過程中給予更精準有效的指導，幫助學生具備一名合格幼兒園教師的實踐能力。

（三）持續改進下的學前教育專業課程評價

課程評價有診斷、導向、激勵、監督、管理等功能，基于專業認證的課程評價，將關注點從原有的診斷性評價轉為過程性評價，從原有的終結性評價轉為動態性評價。課程評價不再是課程活動的結果而是持續改進的前提和基礎。因而教師在進行專業課程評價時，要依據可教、可學、可測量、可達成的課程目標，選擇和采取恰當的評價方法，全面考核和評價學生的課程目標達成情況。如針對概念、原則等基礎理論知識，宜采取考核評價的方式；針對方法、能力的評價，宜采取實踐考核、形成性考核的方式；針對情感態度價值觀的考核，宜采取過程性和表現性的評價方式。

同時，持續改進不僅指教師教學行為的持續改進，也指學生學習行為的持續改進，因而在評價主體方面，應打破原有的以教師為主的評價方式，而建立學生自評、小組互評、教師評價、幼兒園評價等多主體評價方式。

二、專業認證背景下學前教育專業核心課程項目化教學的實踐探索

項目化教學模式基于建構主義學習理論、杜威的實用主義教育理論和情境學習理論而形成，是最能體現職業教育的實踐性、職業性和開放性的教學模式，也是近年來在我國職業教育領域備受推崇的一種教學模式。該模式在教學過程中，突出以學生為主體，以素質為核心，以能力為標準，以專業活動為主線，以典型工作任務(項目)為載體，通過理論與實踐的有機結合來組織教學[6]。

項目化教學模式與職業認證所倡導的理念不謀而合，但在具體的課程實踐中，如何以項目化的方式，實現專業認證理念落地，最終達到高校、學生和用人單位的三贏局面，也是值得探索的問題。筆者將以“學前兒童游戲與指導”課程為例，探索課程教學改革的項目化實踐。

（一）基于崗位需求重構課程模塊與內容

“學前兒童游戲與指導”是學前教育專業的重要核心課程之一，也是最能體現學前教育專業特點的課程之一。在原有的課程教學中，教師基于學科、教材，從“游戲的概念與理論”“游戲與學前兒童發展”“游戲環境的創設”“各類游戲的指導”“游戲的觀察與評價”等內容組織教學，忽視了學生的學習興趣和熱情，也忽視了實踐層面對幼兒園教師的具體需要。

通過對幼兒園一線管理人員和專業教師的調查，他們更看重的是學生關于游戲的實踐能力，如是否能為不同年齡階段的幼兒創設適宜的游戲環境、是否能在幼兒游戲中觀察與分析幼兒的游戲行為、是否能根據幼兒的游戲表現選擇恰當的時機與方法介入和指導幼兒的游戲。

因此，基于園校協同育人培養模式，應結合利益相關方的需求調研提煉幼兒教師崗位核心能力，打破原有的學科體系，重構課程模塊和學習內容。重構后的課程內容以幼兒園實際層面的兩大游戲類型為依據，形成兩大課程模塊——學前兒童創造性游戲的指導和學前兒童規則游戲的指導。教師以幼兒園教師的工作流程為依據，細化具體的學習任務，針對幼兒游戲開展的前、中、后三個不同環節中教師的不同任務，凝練出“游戲方案的編制”“游戲環境的創設”“游戲的組織與實施”“游戲評價”等項目學習任務。

（二）打造“一體雙元三階四能”項目教學模式

在將課程內容重構為不同的項目內容之后，教師的主要任務就是依據不同的項目，編制項目方案，實施項目活動。在具體項目任務實施過程中，教師以“一體雙元三階四能”為要求，凸顯學生游戲實踐能力的提升。

“一體”指以學生為主體，課程中所有項目的實施，都要以學生的興趣、需要為主體，針對其對游戲活動的天然興趣，以體驗式、實踐化的思路展開每一項目的實施。

“雙元”指在項目實施中，打破學校教育的壁壘，以園校協同育人為契機，引進優秀幼兒園教師為項目的實踐導師，以校內教師參加幼兒園實踐導師的雙重指導，幫助學生突破學習中游戲能力獲得的難點，并將部分學習任務的開展場地擴展至幼兒園中。這樣既為學生專業能力的獲得提供了人力保障，也讓學生在真實的幼兒園場景中積累組織實施幼兒園各類游戲的經驗。

“三階”指突破原有課堂的時間限制，將項目實施緊扣崗位核心能力與工作過程，三課堂協同育人，提升學生“游戲準備—游戲設計—游戲實施—游戲評價”四方面崗位能力，提高職業認識，培養職業精神和職業素養。以規則游戲為例，“三階”的項目實施具體是指：一是課前導學。知識前置，奠定基礎。借助現有的信息化教學手段，提前推送各類規則游戲的教學資源，引導學生提前學習游戲基本知識，并發布課前測試，檢測學生的學習情況。如在進行體育游戲的設計與組織這一項目的學習時，教師提前運用學習通發布學習資源和學習任務。學習資源中包括體育游戲的基本知識講解、幼兒園體育游戲案例等視頻、文字材料。課前任務聚焦學生的體驗，借助“你小時候玩過哪些體育游戲”“在玩兒的過程中有什么感受”“嘗試和你的同伴再來玩玩這些游戲”等話題，喚起學生對體育游戲的感性經驗和已有認知，在體驗的過程中充分調動學生的學習興趣，為課中教學的順利展開做好準備。二是課中踐學。“教、學、做、評”合一，突破教學重難點。課中，結合工作過程，將課中教學分為幼兒情況分析、游戲方案制定、游戲環境創設、游戲活動組織和游戲反思與評價五個前后關聯的學習任務，以“理論+實訓”“校內+園內”的方式夯實崗位能力。其中，幼兒情況分析是學生進行游戲活動設計的前提和基礎，只有明確了某一年齡段幼兒的身心發展特點和需求后，才能以此為依據設計相關的游戲活動。游戲方案制定是課中的重點與難點任務，這一任務的完成需要學生在把握幼兒特點的基礎之上，運用所學的知識設計出適宜于該年齡階段幼兒的游戲活動。在敲定游戲方案之后，借助協同育人實踐基地及校內實訓室等實踐教學條件，將課堂延伸至幼兒園，讓學生在真實或虛擬的幼兒園情境中，體驗游戲活動的組織過程，發現自身存在的問題。最后在圍繞目標與內容、實施過程、實施成效、教師素質的內容實施多元評價，鞏固學習成效。三是課后拓學。反思改進、拓展應用，提升專業能力延伸課程內容，強化創新意識和問題解決能力，以幼兒園游戲的實際問題、游戲發展趨勢等實現課堂教學的縱橫延伸，幫助學生形成完整的經驗框架。

“四能”指的是通過項目的實施，學生不斷在理論與實踐、校內實訓與校外實踐的學習過程中，鍛煉和提升自身作為一名幼兒園教師在游戲這一內容上應具備的“設計”“觀察”“指導”“評價”四大核心能力。

（三）思想政治元素融入項目教學實施全過程

課程思想政治教育是思想政治教育實施“三輪教育”的實踐創新。課程思想政治教育不是把所有課程都當成思想政治課，而是要求所有教師在所有課程中“像鹽溶解在食物里一樣”，把思想政治教育融入課程內容和教學過程的各個方面[7]。“學前兒童游戲與指導”作為培養幼兒園教師的重要課程，尤其是在實施過程中價值觀念的引導，對學生未來的從教生涯起著非常重要的影響，也直接影響著他們未來的教育行為。

因而在教學過程中教師應結合具體的學習內容，主動將思想政治元素無形融入教育教學的全過程。如結合具體的游戲類型，引導學生關注民族、民間文化資源等，使學生自覺肩負傳承與弘揚優秀傳統文化的責任；結合國家關于體育、美育、勞動教育等方面的政策要求，引導學生自覺學習政策、踐行政策；在崗位工作真實體驗中，強化學生職業認知，引導學生爭做新時代的“四有”好老師。

（四）創編活頁式教材

教材改革作為“三教改革”中的重要組成部分，也保障著教學改革預期成果的有效實現與達成。依據工作崗位的實際需要調整項目教學內容之后，原有的教材已經不能滿足教師與學生的需要，那么就需要在原有的基礎上，將工作過程中典型任務與需要的典型能力整理成方便學生和教師使用的活頁式教材。每一章節針對一個具體的游戲類型，針對不同的崗位能力，凝練不同的學習任務，一個學習任務就是一個案例化的學習單元。在學習任務的構建過程中，需要將理論知識、實踐能力與實際應用情景結合在一起，從任務目標、任務介紹、任務實施、任務評價等方面為學生的學習提供依據和參考。

（五）立體化課程評價體系的重構，檢驗項目學習成效

在項目評價過程中，采用“診斷評價+過程評價+結果評價”相結合的方式，全程跟蹤學生表現與發展，將平臺評價、教師評價和學生自評、學生互評相結合，為學生提供多元化評價反饋，為教學重難點的突破奠定基礎。根據課前、課中和課后分別設置不同評價內容，匹配教學流程。評價標準客觀科學，以幼兒園教師工作崗位能力要求、課堂學習任務、全國職業院校技能大賽賽項標準、“1+X”專業技能等級證書要求這一“崗課賽證”四維評價指標進行，指向學生全面發展，通過采集主客觀評價數據、將評價結果運用于教學策略的調整和教學實效的提高之中。

三、結語

師范類專業認證，自2014 年的試點實施，已有近十年的歷程，通過認證的要求與實施，推動了學前教育專業建設的不斷改革與進步。筆者通過項目化的教學實踐改革，初步探索了以“學前兒童游戲與指導”課程為例的，結合工作崗位實際需求的課程目標、課程內容、課程實施和評價的教學改革。在這一過程中，不僅是對原有教學觀念的一次重塑，也是對學前教育專業的一次重新認識。當然結合學前教育實踐層面的新發展、新需求，高職學前教育專業的人才培養也需要做出新的調整，專業課程的設置和實施也會出現新的變化。