“雙減”政策下小學(xué)教師職業(yè)倦怠歸因分析與緩解對(duì)策

【摘要】本文通過(guò)調(diào)查小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展困境，從國(guó)家層面、社會(huì)層面及學(xué)校層面提出有利于緩解教師職業(yè)倦怠的建議，包括國(guó)家政策支持與家校合作溝通、創(chuàng)設(shè)和諧穩(wěn)定的工作環(huán)境、完善小學(xué)教師管理體制與評(píng)價(jià)機(jī)制等，以緩解教師職業(yè)倦怠，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】“雙減”政策 職業(yè)倦怠 小學(xué)教師 情緒耗竭 低效能感

【中圖分類號(hào)】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2023）19-0021-06

2021年5月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策），旨在貫徹國(guó)家新發(fā)展理念，推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展。“雙減”政策明確提出“全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)，減輕學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)”的要求。2022年10月，教育部部長(zhǎng)懷進(jìn)鵬在第十三屆全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第三十七次會(huì)議上作了《關(guān)于有效減輕過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)義務(wù)教育階段學(xué)生全面健康發(fā)展情況的報(bào)告》，提出進(jìn)一步增強(qiáng)落實(shí)“雙減”決策的政治自覺(jué)和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，堅(jiān)持“鞏固、深化、防風(fēng)險(xiǎn)”的思路，充分發(fā)揮部門合力，健全長(zhǎng)效機(jī)制，強(qiáng)化日常監(jiān)督管理，深化教育綜合改革，務(wù)求做到標(biāo)本兼治。由此可見(jiàn)，國(guó)家高度重視學(xué)生學(xué)業(yè)壓力負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題，著力解決學(xué)生課后作業(yè)繁多、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

“雙減”政策能否有效落實(shí)，取決于學(xué)校教育能否實(shí)現(xiàn)“提質(zhì)增效”，而學(xué)校教育“提質(zhì)增效”的具體實(shí)施者為教師。教師作為教書育人的主體，面對(duì)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同、性格各異的學(xué)生，以及“提質(zhì)增效”的緊迫感和壓力感，無(wú)形中壓力倍增。在這樣的背景下，小學(xué)教師群體成為職業(yè)倦怠的“重災(zāi)區(qū)”，表現(xiàn)出一定的情緒衰竭與低效能感的負(fù)面心理情緒，職業(yè)倦怠感不斷增加。

一、小學(xué)教師職業(yè)倦怠的內(nèi)涵

（一）倦怠的含義

從詞源學(xué)角度分析，中文的歷史流變中“倦怠”的含義較為豐富，孔子提出“誨人不倦”強(qiáng)調(diào)教育者在教學(xué)過(guò)程中不能產(chǎn)生厭煩的情緒?！掇o海（第七版）》中“怠”字的釋義有“懈??；懶怠”“輕慢；怠慢”“疲倦”。《禮記·禮器》中第一次將“倦”“怠”連用，其中寫道：“季氏祭，逮闇而祭。日不足，繼之以燭，雖有強(qiáng)力之容，肅敬之心，皆倦怠矣?！逼浜x表示感到疲憊不堪?！懂?dāng)代漢語(yǔ)詞典》中對(duì)“倦怠”一詞的解釋為疲乏懈怠。

（二）職業(yè)倦怠的研究

1.國(guó)外關(guān)于教師職業(yè)倦怠的研究

在外文的歷史流變中，英國(guó)著名小說(shuō)家、劇作家格雷厄姆·格林（Graham Greene）于1960年出版的A Burnt-out Case首次將“倦怠”一詞引入人們的視野，通過(guò)闡述建筑工程師在承受工作壓力的情況下產(chǎn)生的消極情緒與消極心理，表示“倦怠”（burnout）的語(yǔ)義。1974年，美國(guó)心理學(xué)家費(fèi)登·伯格（Freudenberger）首次提出“職業(yè)倦怠”的概念，將“倦怠”一詞援引至專業(yè)領(lǐng)域，界定為“描述工作個(gè)體因時(shí)間長(zhǎng)、工作量大與高工作強(qiáng)度的因素所導(dǎo)致的超負(fù)荷的負(fù)面癥狀”。美國(guó)學(xué)者裘尼斯（Cherniss）認(rèn)為，個(gè)體職業(yè)倦怠界定為因自身付出與回報(bào)結(jié)果不平衡的情況下產(chǎn)生的負(fù)面情緒。美國(guó)學(xué)者戈?duì)柕拢℅old）與羅斯（Roth）根據(jù)心理干預(yù)模型，將職業(yè)倦怠解釋為個(gè)體知覺(jué)中未達(dá)到需求指標(biāo)與完成期望的矛盾沖突。美國(guó)心理學(xué)家馬斯拉奇（Maslach）和以色列心理學(xué)家派內(nèi)斯（Pines）從社會(huì)心理學(xué)角度，以問(wèn)卷的調(diào)查方式確定了職業(yè)倦怠三個(gè)維度的主要特征：情緒倦怠、去人性化與個(gè)人成就低，并以MBI（Maslach Burnout Inventory）問(wèn)卷來(lái)評(píng)估工作者的職業(yè)倦怠情況。美國(guó)心理學(xué)家薩拉森（Sarason）從社會(huì)歷史角度，根據(jù)倦怠的社會(huì)條件對(duì)倦怠的影響方面進(jìn)行研究，其認(rèn)為倦怠是個(gè)人特征與社會(huì)面貌在心理層面的綜合反饋的一種心理反應(yīng)，在社會(huì)條件層面無(wú)法與個(gè)人層面的情境相適應(yīng)時(shí)，難以保持對(duì)服務(wù)的投入質(zhì)量。

職業(yè)倦怠最初尚未涉及“教育”與“教師”領(lǐng)域，其研究對(duì)象大多圍繞“人機(jī)工作”與“專業(yè)助人行業(yè)”。美國(guó)心理學(xué)家Maslach最初的職業(yè)倦怠研究尚未涵蓋“教師”一詞。然而，由于家校之間的矛盾沖突不斷激化，人們開始將視野轉(zhuǎn)移到對(duì)教師職業(yè)倦怠問(wèn)題的關(guān)注。1981年，美國(guó)心理學(xué)家Maslach和美國(guó)學(xué)者杰克遜（Jackson）從三個(gè)維度編撰了MBI倦怠量表，其中以情緒衰竭的9個(gè)項(xiàng)目為核心，包括去人性化5個(gè)項(xiàng)目與低成就感8個(gè)項(xiàng)目。當(dāng)教師感到成就感較低時(shí)，形成心理學(xué)層面的“學(xué)者型的無(wú)力感”，時(shí)常在生活中感到失敗與挫折，降低教師對(duì)于職業(yè)工作的歸屬感與榮譽(yù)感，減弱其自身主觀能動(dòng)性。

2.國(guó)內(nèi)關(guān)于教師職業(yè)倦怠的研究

一是職業(yè)倦怠量表研究。職業(yè)倦怠的研究分析引入中國(guó)后，引發(fā)學(xué)術(shù)研究者的激烈討論，國(guó)內(nèi)研究者結(jié)合國(guó)外文獻(xiàn)與量表數(shù)據(jù)對(duì)教師職業(yè)倦怠進(jìn)行了本土化分析與探索。伍新春等人通過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，平均每10位小學(xué)教師便有6位以上存在不同程度的職業(yè)倦怠現(xiàn)象，教師隊(duì)伍基于對(duì)教育效果的強(qiáng)烈追求，產(chǎn)生了不安情緒與恐懼心理。王國(guó)香等人依托MBI倦怠量表的研究基礎(chǔ)，對(duì)職業(yè)倦怠進(jìn)行中國(guó)本土化研究，形成EBI（Educator Burnout Inventory）教師職業(yè)倦怠量表，形成了較好的信度指標(biāo)。王芳等人基于對(duì)教師職業(yè)枯竭量表的內(nèi)容，在三維基礎(chǔ)中提出知識(shí)枯竭的新維度，形成本土化職業(yè)倦怠量表。

二是“雙減”政策下職業(yè)倦怠的研究。孫玉皎老師在《“雙減”背景下的農(nóng)村學(xué)校班主任工作探究》一文中認(rèn)為，在落實(shí)“雙減”政策、開展素質(zhì)教育以及減負(fù)增效的過(guò)程中，學(xué)校教育教學(xué)面臨著全新挑戰(zhàn)，增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致職業(yè)倦怠可能性增加，應(yīng)從調(diào)整工作狀態(tài)、提高班級(jí)管理能力、改善班級(jí)管理模式及創(chuàng)新實(shí)踐手段等方式改善班主任職業(yè)倦怠的困境。趙天舒通過(guò)解析教學(xué)效能感、職業(yè)倦怠的概念及其對(duì)教師教學(xué)行為的影響，對(duì)“雙減”政策影響下導(dǎo)致中學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)效能感降低、職業(yè)倦怠增加的歸因進(jìn)行了分析，從教師角度和學(xué)校角度提出相應(yīng)的教學(xué)策略。陳雪認(rèn)為，“雙減”政策的落實(shí)無(wú)形中加重了教師在校工作負(fù)擔(dān)，主要表現(xiàn)為在校時(shí)間延長(zhǎng)，青年教師沒(méi)有充足時(shí)間思考自身職業(yè)規(guī)劃發(fā)展，成熟教師無(wú)法兼顧家庭與工作的情況，再加上學(xué)校對(duì)教師的要求不斷提高，小學(xué)教師成為職業(yè)倦怠的“重災(zāi)區(qū)”。

目前，學(xué)術(shù)界對(duì)教師職業(yè)倦怠的研究取得了頗為豐富的研究成果，一些學(xué)者和研究人員通過(guò)對(duì)職業(yè)倦怠開展了一系列實(shí)證研究，從元分析、驗(yàn)證性分析與交叉檢驗(yàn)幾種方式驗(yàn)證了Maslach與Jackson提出的職業(yè)倦怠的三維度定義的有效性。連榕根據(jù)Maslach編撰的MBI量表編制了《中學(xué)教師職業(yè)倦怠量表》的21道測(cè)試題，分為情緒耗竭、去人性化及降低效能感三個(gè)維度，一致性系數(shù)為0.883，分半信度為0.801，基于因素分析結(jié)果，表明其具有良好的結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)容效度。許渭生和韓海燕從情緒疲勞、認(rèn)知衰竭、人際疏遠(yuǎn)和價(jià)值衰竭四個(gè)維度編制了《高校教師職業(yè)倦怠量表》，問(wèn)卷各因素之間的相關(guān)在0.013—0.327之間，因素間與總分間的相關(guān)為0.354—0.703。因素之間的相關(guān)明顯小于因素與量表總分之間的相關(guān)，表明量表具有一定的效度。王曉春等人根據(jù)精力枯竭、熱情枯竭和職業(yè)成就感喪失三維度編制了《中學(xué)教師職業(yè)倦怠量表》，采用精力枯竭、熱情枯竭和職業(yè)成就感喪失等三維度對(duì)應(yīng)Maslach職業(yè)倦怠概念中的情緒衰竭、去人性化和低效能感。因此，從操作定位而言，目前學(xué)術(shù)界普遍接受并投入使用的是Maslach與Jackson的職業(yè)倦怠三維度的定義，本研究也將依據(jù)此概念作為研究開展的理論基礎(chǔ)。職業(yè)倦怠是一種心理層面的綜合病征，指以人為服務(wù)對(duì)象的職業(yè)教育，個(gè)體在長(zhǎng)期壓力下的一種情緒耗竭（Emotional Exhaustion）、去人性化（Depersonalization）與低效能感（Personal Achievement）的癥狀。

（三）小學(xué)教師職業(yè)倦怠的主要特征

1.情緒耗竭（Emotional Exhaustion）

在職業(yè)倦怠的情緒引導(dǎo)下，教師易出現(xiàn)情緒耗竭的心理作用。情緒耗竭又會(huì)產(chǎn)生社會(huì)退縮行為、對(duì)他人產(chǎn)生懷疑、無(wú)力感以及失眠問(wèn)題等軀體反應(yīng)現(xiàn)象。當(dāng)教師產(chǎn)生情緒耗竭的心理作用時(shí)，常常會(huì)在工作中感到身心疲憊，容易出現(xiàn)煩躁、易怒及自暴自棄行為，屬于在教師職業(yè)倦怠層面常見(jiàn)且易被察覺(jué)的情緒特點(diǎn)。

2.去人性化（Depersonalization）

教師的職業(yè)倦怠特征通常伴隨著教師的人際交往行為。當(dāng)教師在與人相處的過(guò)程中，時(shí)常以一種消極的態(tài)度對(duì)待自己、同事、家人及學(xué)生等，意味著去人性化打破了個(gè)體對(duì)自我的積極認(rèn)知，如自我肯定、自尊心等。長(zhǎng)此以往，教師會(huì)在人際交往維度出現(xiàn)異樣的行為，產(chǎn)生多疑、猜忌的心理，易出現(xiàn)以譏諷的言語(yǔ)攻擊同事、學(xué)生的現(xiàn)象；面對(duì)學(xué)生的情緒問(wèn)題采取抵觸方法應(yīng)對(duì)，甚至出現(xiàn)拒絕接納學(xué)生的現(xiàn)象。

3.低效能感（Personal Achievement）

自我效能感指教師在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)自己在某一水平上完成某項(xiàng)活動(dòng)是否具有相應(yīng)實(shí)力的評(píng)判、信念或個(gè)體自我的把控與感知。低效能感的教師在職業(yè)工作中容易產(chǎn)生工作結(jié)果與預(yù)期不成正比的心理，導(dǎo)致對(duì)自身評(píng)價(jià)趨于消極，造成教師能力水平下降、教學(xué)效率較低、教學(xué)熱情降低、忽視學(xué)生的態(tài)度等消極影響。

二、小學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀調(diào)查

（一）調(diào)查設(shè)計(jì)

本研究設(shè)計(jì)的問(wèn)卷，在調(diào)查前已向被試者充分說(shuō)明本次調(diào)研問(wèn)卷僅作為學(xué)術(shù)研究，目的是讓受訪者能夠遵從內(nèi)心選擇完成調(diào)查問(wèn)卷。問(wèn)卷內(nèi)容主要描述了將要使用的問(wèn)卷范圍，采用7級(jí)量表，遵循“從未這樣”記1分，“總是這樣”記7分的規(guī)律，得分越高，表示被調(diào)查者職業(yè)倦怠的程度越高。問(wèn)卷包含三個(gè)部分：第一部分包含了受訪者的基本信息，如性別、年齡、學(xué)歷、任教年級(jí)、課時(shí)量、是否任班主任、是否任行政崗位等基本信息；第二部分針對(duì)教師的工作情況進(jìn)行設(shè)計(jì)，主要包括情緒耗竭、去人性化與低效能感的小學(xué)教師職業(yè)倦怠量表；第三部分是關(guān)于小學(xué)教師職業(yè)倦怠成因量表。

（二）調(diào)查對(duì)象

本文研究的對(duì)象為N市兩所高校附屬小學(xué)的教師。N市是我國(guó)熱帶水果、糧食和經(jīng)濟(jì)作物生產(chǎn)基地之一，以農(nóng)業(yè)與旅游業(yè)為支柱產(chǎn)業(yè)，經(jīng)濟(jì)水平在全國(guó)處于中等水平。N市作為省會(huì)城市，物價(jià)水平與房?jī)r(jià)處于省內(nèi)較高水平。對(duì)于非本地人的小學(xué)教師而言，基本生活質(zhì)量有所保障，但買房住房問(wèn)題短期內(nèi)難以解決，各項(xiàng)福利指標(biāo)與評(píng)優(yōu)指標(biāo)較少，教師補(bǔ)貼津貼較少。在測(cè)試過(guò)程中，筆者發(fā)放了問(wèn)卷175份，成功回收問(wèn)卷172份，問(wèn)卷回收率達(dá)到98.29%。其中，有效問(wèn)卷168份，有效問(wèn)卷回收率97.67%。樣本總體情況為不同年齡層次、教齡層次、學(xué)歷層次、崗位及周課時(shí)數(shù)的168位教師（見(jiàn)表1）。被試中男性28人（16.67%），女性140人（83.33%）；被試年齡從30歲以下至50歲以上，其中30歲以下77人（45.83%），31—40歲50人（29.76%），41—50歲27人（16.07%），50歲以上14人（8.34%）；教齡跨度從1年到15年以上，1—5年教齡74人（44.05%），6—10年教齡25人（14.88%），10—15年教齡19人（11.31%），15年以上教齡50人（29.76%）；學(xué)歷層次涵蓋了大專、本科及碩士，其中大專8人（4.76%），本科149人（88.69%），碩士11人（6.55%）；被試群體中分為有行政職務(wù)的教師和無(wú)行政職務(wù)的教師，聘任行政崗位教師21人（12.50%），無(wú)行政職務(wù)教師147人（87.50%）。周課時(shí)數(shù)從8節(jié)以下到16節(jié)以上不等，8節(jié)以下18人（10.71%），9—12節(jié)38人（22.62%），12—16節(jié)86人（51.19%），16節(jié)以上26人（15.48%）。

三、小學(xué)教師職業(yè)倦怠成因分析

（一）情緒耗竭：傳統(tǒng)角色與現(xiàn)代角色的沖突

隨著人們社會(huì)意識(shí)的逐漸提高，我國(guó)傳統(tǒng)思想理念中男性主導(dǎo)的單一傳統(tǒng)家庭勞動(dòng)力的壁壘已被打破，勞動(dòng)力市場(chǎng)逐漸轉(zhuǎn)化為夫妻雙方的雙薪模式，女性教師因受傳統(tǒng)家庭角色的刻板印象干擾，存在需兼顧職業(yè)勞動(dòng)與家務(wù)勞動(dòng)雙重壓力的現(xiàn)象。分析結(jié)果顯示，女性教師普遍存在職業(yè)晉升的“隱形天花板”，女性教師因懷孕生子、照顧家庭等生理因素、家庭因素，在職位上升的過(guò)程中受到無(wú)形的阻礙。小學(xué)教師的職業(yè)屬性由于其授課對(duì)象的不同、任務(wù)性質(zhì)的不同導(dǎo)致了其職業(yè)因素的壓力來(lái)源有別于其他學(xué)段的教師。

小學(xué)教師具有穩(wěn)定的工作薪資、經(jīng)常與青少年進(jìn)行廣泛的人際交往等特點(diǎn)。小學(xué)生的生理與心理處于快速發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，他們需要得到教師更多的照料與關(guān)心?！半p減”政策實(shí)施后，小學(xué)教師往往承擔(dān)著課后服務(wù)工作。經(jīng)過(guò)對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，本研究中家庭因素導(dǎo)致小學(xué)教師職業(yè)倦怠的情況，女性教師的緊迫感與疲憊感遠(yuǎn)高于男性教師。小學(xué)的女性教師相對(duì)于男性教師承擔(dān)著母親、妻子與教師等多重角色，女性教師在傳統(tǒng)觀念與生理特征的影響下，需要承擔(dān)孕育后代與照顧家庭的責(zé)任，為人師、為人妻與為人母的角色處于角色交替與轉(zhuǎn)變的過(guò)程。因此，情緒耗竭的職業(yè)倦怠現(xiàn)象更易在女性教師中體現(xiàn)。當(dāng)女性教師難以用等量的情感詮釋雙重角色，小學(xué)女性教師的精力會(huì)陷入耗竭狀態(tài)，便容易對(duì)工作喪失興趣和熱情，從而引發(fā)職業(yè)倦怠。

（二）去人性化：社會(huì)預(yù)期與現(xiàn)實(shí)因素的沖突

我國(guó)自古以來(lái)尊師重教，以圣人的要求推崇教師的職責(zé)。社會(huì)層面不斷向小學(xué)教師施壓，賦予較高的期望與需求。例如，社會(huì)層面的精英教育，家長(zhǎng)層面的望子成龍，學(xué)生層面的道德教育、安全教育與知識(shí)技能教育等，都需要小學(xué)教師在學(xué)生成長(zhǎng)關(guān)鍵時(shí)期承擔(dān)起較大的責(zé)任。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生的知識(shí)技能教育工作始終是教師擔(dān)心的關(guān)鍵問(wèn)題，大部分教師經(jīng)過(guò)一天的教學(xué)任務(wù)后會(huì)感到身心俱疲。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，關(guān)于知識(shí)技能的教授這一項(xiàng)總體教師平均分達(dá)到4.905，男性教師平均分達(dá)4.905，女性教師平均分達(dá)4.904。較多的教師認(rèn)為過(guò)高的社會(huì)期望促使基礎(chǔ)教育知識(shí)體系不斷改革，需要教師不斷更新知識(shí)、提高教學(xué)技能。有的小學(xué)教師由于內(nèi)在職業(yè)價(jià)值觀與外在職業(yè)認(rèn)同感難以和諧統(tǒng)一，無(wú)法在超負(fù)荷的工作壓力下保持滿懷熱情的工作態(tài)度，因此產(chǎn)生了去人性化的職業(yè)倦怠現(xiàn)象。

（三）低效能感：工作成本與工作回報(bào)的沖突

小學(xué)教師職業(yè)具有專業(yè)性、復(fù)雜性與長(zhǎng)期性的特點(diǎn)，因此小學(xué)教師普遍存在工作時(shí)間較長(zhǎng)、教學(xué)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師的工作時(shí)限沒(méi)有明確的時(shí)間分割點(diǎn)，不僅需要承擔(dān)教書育人的社會(huì)責(zé)任，而且需要時(shí)刻保持高度緊張與警惕，隨時(shí)為學(xué)生解決學(xué)習(xí)或生活中的問(wèn)題。小學(xué)教師每天的工作時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)固定的8小時(shí)，每位教師每周需要參與為期2小時(shí)的教研活動(dòng)或會(huì)議，新手教師每學(xué)期要求聽30節(jié)其他教師的課，熟手教師每學(xué)期要求聽25節(jié)其他教師的課，并且擔(dān)負(fù)新手教師入職考核與聽課記錄等工作。當(dāng)前的教育體系倡導(dǎo)科研型教師，有的學(xué)校根據(jù)教齡給不同教師劃分科研任務(wù)，5年教齡以下的教師需承擔(dān)校級(jí)課題，6—10年教齡的教師需承擔(dān)縣級(jí)（城區(qū)級(jí)）課題，10年教齡以上的教師需承擔(dān)市級(jí)課題，要求教師根據(jù)課題完成情況撰寫相應(yīng)的課題報(bào)告，作為績(jī)效考核的指標(biāo)之一。然而，其中不乏專家型教師產(chǎn)生了知識(shí)枯竭的低效能感。這是因?yàn)閷＜倚徒處熢谠缙谒邮艿膸煼督逃^(guò)于學(xué)科化，在職業(yè)生涯與求學(xué)過(guò)程中容易陷入應(yīng)試教育的漩渦，再加上所在學(xué)校專業(yè)發(fā)展機(jī)制不完善，所以逐漸游離于課程教學(xué)之外，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生厭倦與畏懼心理。小學(xué)教育的長(zhǎng)期性無(wú)論從一個(gè)教育活動(dòng)，抑或是教育個(gè)體的成長(zhǎng)周期都很難在短期內(nèi)有所體現(xiàn)，難以形成立竿見(jiàn)影的效果，無(wú)法像大學(xué)教師那樣能夠較快地看到自身的教學(xué)成效與工作回報(bào)。

面對(duì)科研層面與教學(xué)層面的專業(yè)性、復(fù)雜性與長(zhǎng)期性的工作，小學(xué)教師常常會(huì)出現(xiàn)負(fù)面情緒，對(duì)工作產(chǎn)生抵觸心理，對(duì)自身工作產(chǎn)生低效能感，造成一定程度的職業(yè)倦怠。

四、緩解小學(xué)教師職業(yè)倦怠的策略

（一）國(guó)家層面應(yīng)加大支持力度

1.完善小學(xué)教師管理體制

我國(guó)現(xiàn)階段的基礎(chǔ)教育越來(lái)越注重教師的生活水平及各項(xiàng)待遇，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》指出，嚴(yán)格控制面向義務(wù)教育學(xué)校的各類審批、檢查驗(yàn)收、創(chuàng)建評(píng)比等活動(dòng)，未經(jīng)當(dāng)?shù)亟逃块T同意，任何單位不得到學(xué)校開展有關(guān)活動(dòng)。中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見(jiàn)》指出，統(tǒng)籌規(guī)范社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園，未經(jīng)教育部門同意，有關(guān)部門不得擅自進(jìn)校園指導(dǎo)教師開展相關(guān)工作。通過(guò)切實(shí)減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，緩解教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)象。政府部門及教育部門應(yīng)加大對(duì)小學(xué)教師的表彰力度，通過(guò)物質(zhì)表彰與精神表彰對(duì)小學(xué)教師工作給予認(rèn)可，及時(shí)給小學(xué)教師進(jìn)行“行政松綁”，保證小學(xué)教師的基本工作不受行政事務(wù)干擾；給予小學(xué)教師拒絕無(wú)關(guān)教學(xué)工作的權(quán)利，防止小學(xué)教師產(chǎn)生“越減負(fù)，負(fù)擔(dān)越重”的疲憊感。

2.依法保障教師權(quán)益和待遇

國(guó)家應(yīng)通過(guò)教育立法的手段落實(shí)相關(guān)法律政策，從宏觀層面保障小學(xué)教師的權(quán)益與待遇，保證小學(xué)教師獲得社會(huì)的普遍認(rèn)同與尊重；要進(jìn)一步落實(shí)中央與有關(guān)部門關(guān)于新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的有關(guān)政策要求，根據(jù)各地區(qū)小學(xué)教師的薪資水平、福利待遇等客觀因素，合理調(diào)控各地區(qū)基礎(chǔ)教育的財(cái)政投入力度，采取有效措施解決小學(xué)教師生活福利、社會(huì)待遇、工作培訓(xùn)及晉升等問(wèn)題，使小學(xué)教師對(duì)自身職業(yè)發(fā)展前景產(chǎn)生良性的預(yù)期并對(duì)自身職業(yè)產(chǎn)生歸屬感與依賴感。在實(shí)際工作中，各級(jí)教育行政部門應(yīng)關(guān)注小學(xué)教師的生活問(wèn)題與心理問(wèn)題，提高小學(xué)教師的社會(huì)地位與福利待遇，使小學(xué)教師的住房問(wèn)題、醫(yī)療問(wèn)題、在職進(jìn)修問(wèn)題與職稱評(píng)審問(wèn)題等合法權(quán)益有所保障，從根源上解決小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展不穩(wěn)定的問(wèn)題，減少導(dǎo)致職業(yè)倦怠的消極情緒，使小學(xué)教師能夠全身心投入工作，體會(huì)小學(xué)教師職業(yè)崗位所帶來(lái)的榮譽(yù)感與幸福感。

3.建立良好的公共社會(huì)信息體系

我國(guó)現(xiàn)階段小學(xué)教育事業(yè)的發(fā)展水平與小學(xué)教師的職業(yè)特點(diǎn)使社會(huì)對(duì)小學(xué)教師職業(yè)缺乏深入與客觀的認(rèn)知，國(guó)家應(yīng)在全社會(huì)營(yíng)造尊重、理解和關(guān)懷教師的環(huán)境，倡導(dǎo)建立良好的家校關(guān)系，降低社會(huì)對(duì)小學(xué)教師職業(yè)的過(guò)高預(yù)期與認(rèn)知偏見(jiàn)，以有效緩解與預(yù)防小學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象。教育行政部門應(yīng)加強(qiáng)宣傳引導(dǎo)工作，通過(guò)多種方式積極宣傳小學(xué)教師的工作狀況，及時(shí)發(fā)布國(guó)家有關(guān)政策，引領(lǐng)正確的輿論導(dǎo)向，積極號(hào)召社會(huì)群體打破對(duì)小學(xué)教師的陳舊觀念與依賴感，給予小學(xué)教師正確的角色定位，使小學(xué)教師在工作領(lǐng)域得到相應(yīng)的尊重與支持。

（二）學(xué)校層面應(yīng)優(yōu)化教育環(huán)境

1.完善小學(xué)教師評(píng)價(jià)機(jī)制

教師評(píng)價(jià)體系是影響教師工作成本與工作回報(bào)的重要因素，其主要目的在于對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化，激勵(lì)教師不斷向前發(fā)展，鼓勵(lì)教師間相互學(xué)習(xí)。如果教師評(píng)價(jià)體系過(guò)于單一，就易導(dǎo)致教師產(chǎn)生爭(zhēng)名逐利、非贏即輸?shù)母?jìng)爭(zhēng)心態(tài)，在職業(yè)發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)個(gè)人成就感較低的情緒倦怠現(xiàn)象。學(xué)?？赏ㄟ^(guò)建立可持續(xù)發(fā)展的教師評(píng)價(jià)機(jī)制，完善小學(xué)教師評(píng)價(jià)體系。例如，建立多元化評(píng)價(jià)體系，評(píng)價(jià)內(nèi)容不僅關(guān)注個(gè)人成果部分，而且關(guān)注個(gè)人師德師風(fēng)表現(xiàn)、對(duì)教育系統(tǒng)及學(xué)校管理政策的相關(guān)建議、是否有助于學(xué)校發(fā)展等。評(píng)價(jià)內(nèi)容不以授課班級(jí)的成績(jī)及榮譽(yù)作為唯一指標(biāo)，而應(yīng)適當(dāng)關(guān)注教師與學(xué)生溝通交流過(guò)程中教師的表現(xiàn)。

另外，在實(shí)施教師多元化評(píng)價(jià)機(jī)制的過(guò)程中，應(yīng)注意處理評(píng)價(jià)機(jī)制的統(tǒng)一性和靈活性。例如，新手教師正處于不斷轉(zhuǎn)化角色的階段，知識(shí)體系還有待完備，應(yīng)主要從教學(xué)常規(guī)與策略訓(xùn)練層面進(jìn)行評(píng)價(jià)，注重考查他們對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與反思、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)等，減輕新手教師在適應(yīng)教學(xué)過(guò)程中對(duì)考評(píng)機(jī)制的心理負(fù)擔(dān)；在實(shí)施教師考核與評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)將定性與定量、橫向?qū)Ρ扰c縱向?qū)Ρ?、過(guò)程與結(jié)果等標(biāo)準(zhǔn)有機(jī)結(jié)合，既著眼于教師的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，又滿足教師個(gè)性化發(fā)展需求，引導(dǎo)教師不斷學(xué)習(xí)，不斷為學(xué)校發(fā)展獻(xiàn)言獻(xiàn)策，加強(qiáng)教師對(duì)本職工作的歸屬感，使教師充分體會(huì)到對(duì)職業(yè)的滿足感與榮譽(yù)感。

2.建立緩解職業(yè)倦怠的心理健康輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)

心理健康是應(yīng)對(duì)職業(yè)倦怠的基礎(chǔ)，健康的心理需要長(zhǎng)期、穩(wěn)定的教育環(huán)境，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)建面向教師的心理健康輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，針對(duì)不同成長(zhǎng)階段的教師進(jìn)行心理健康教育輔導(dǎo)，以良好的教育環(huán)境作為外在影響，盡可能降低教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠的可能性。例如，學(xué)校可積極倡導(dǎo)小學(xué)教師自愿成立心理傾訴群體，構(gòu)建小學(xué)教師相互協(xié)作網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)，由不同成長(zhǎng)階段的教師共同開展思想交流與學(xué)習(xí)研究，組成交流共同體。交流共同體的組織形式應(yīng)較為多樣，活動(dòng)方式應(yīng)較為靈活，活動(dòng)主體具有自主性與平等性的特點(diǎn)，有助于教師通過(guò)互通資源、分享心得、答疑解惑等進(jìn)行互動(dòng)，在學(xué)校內(nèi)部形成良好的支持系統(tǒng)。專家型教師能夠幫助新手教師與熟手教師解決職業(yè)前景的困惑問(wèn)題，緩解職業(yè)危機(jī)感，使新手教師與熟手教師明晰未來(lái)規(guī)劃路線，規(guī)避誤區(qū)。學(xué)?？赏ㄟ^(guò)教育技能分享與培訓(xùn)、集體活動(dòng)等方式幫助教師宣泄負(fù)面情緒，并根據(jù)職業(yè)歸屬感對(duì)教師的情緒因素進(jìn)行正向預(yù)測(cè)，提高教師應(yīng)對(duì)心理問(wèn)題的能力。新手型、熟手型、專業(yè)型教師在交流活動(dòng)中相互學(xué)習(xí)、相互鼓勵(lì)、相互借鑒與分享，既有助于緩解職業(yè)倦怠，又能在社會(huì)群體中找到歸屬感，最終在校內(nèi)形成持續(xù)性和諧穩(wěn)定的工作氛圍。

3.搭建家校親屬交流平臺(tái)

學(xué)校應(yīng)構(gòu)建小學(xué)教師職業(yè)倦怠預(yù)警機(jī)制，關(guān)注班主任、已婚教師、新手教師等易受“雙減”政策波及的群體，搭建教職工親屬交流平臺(tái)，從家校合作層面給予教師情感支持。調(diào)查結(jié)果顯示，小學(xué)女性教師擔(dān)任班主任比例較高，調(diào)查對(duì)象的168位教師中有56位班主任，其中有55位為女性。針對(duì)女性教師的工作性質(zhì)，學(xué)校應(yīng)積極開展教職工親屬交流會(huì)，搭建家校合作平臺(tái)，與教師家庭緊密合作，確保教師照顧家庭之余能夠安心工作。

學(xué)校搭建教職工親屬交流平臺(tái)符合中國(guó)傳統(tǒng)的家庭觀念。家庭作為教師的避風(fēng)港，能為教師提供更多的愛(ài)、關(guān)懷與歸屬感。學(xué)校搭建教職工親屬交流平臺(tái)，能夠使家人理解教師的工作強(qiáng)度與難度，了解教師的工作環(huán)境和工作價(jià)值，給教師提供傾訴的機(jī)會(huì)，使教師舒緩教學(xué)壓力，從而在一定程度上緩解職業(yè)倦怠感。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也可通過(guò)教職工親屬交流平臺(tái)充分理解女性教師的處境，適當(dāng)減少女性教師的工作負(fù)擔(dān)，使教師有適當(dāng)?shù)臅r(shí)間回歸家庭。這樣有利于女性教師傳統(tǒng)角色與現(xiàn)代角色的和諧統(tǒng)一，緩解工作及家庭沖突產(chǎn)生的情緒耗竭現(xiàn)象。

“雙減”的要義，在于為學(xué)生發(fā)展賦能，增加學(xué)生強(qiáng)健身心與全面發(fā)展的可能性。本文通過(guò)研究“雙減”政策下小學(xué)教師的工作狀況，根據(jù)小學(xué)教師的情緒耗竭、去人性化與低效能感的職業(yè)倦怠特點(diǎn)，探析引起小學(xué)教師職業(yè)倦怠的成因，并在此基礎(chǔ)上提出應(yīng)對(duì)措施。國(guó)家、社會(huì)及學(xué)校應(yīng)在薪酬待遇、工作安排上給予小學(xué)教師更多的物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)，及時(shí)對(duì)小學(xué)教師的工作投入給予肯定，使小學(xué)教師明確自身的角色定位與工作職責(zé)，積極預(yù)防職業(yè)倦怠的發(fā)生。

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作者簡(jiǎn)介：蘇鈺雯（1999— ），廣西南寧人，碩士研究生在讀，研究方向?yàn)楦叩冉逃c大學(xué)管理、工程教育。

（責(zé)編 黎雪娟）