高中化學(xué)課堂問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)思路

摘要 高中化學(xué)教學(xué)的主旨是發(fā)展學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，而科學(xué)推理能力是發(fā)展學(xué)生化學(xué)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力。基于問(wèn)題鏈開(kāi)展深度探究，發(fā)展學(xué)生科學(xué)推理能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，需要根據(jù)科學(xué)推理邏輯環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，需要設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生探究“為什么”的問(wèn)題鏈，需要基于真實(shí)情境設(shè)計(jì)適切的問(wèn)題鏈，需要根據(jù)課堂學(xué)生反饋生成問(wèn)題鏈。

關(guān) 鍵 詞 科學(xué)推理能力 學(xué)科核心素養(yǎng) 高中化學(xué) 問(wèn)題鏈

引用格式 蘇香妹.高中化學(xué)課堂問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)思路[J].教學(xué)與管理，2023（25）：50-54.

在高中化學(xué)課程學(xué)習(xí)中形成和發(fā)展學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，是高中化學(xué)教學(xué)的根本宗旨。科學(xué)推理能力在化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展過(guò)程中處于十分關(guān)鍵、重要的地位，是化學(xué)科學(xué)開(kāi)展研究的本質(zhì)過(guò)程與思維要求，是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)知識(shí)，深度開(kāi)展探究活動(dòng)中十分必要的高階思維能力[1]，是發(fā)展學(xué)生化學(xué)核心素養(yǎng)的的關(guān)鍵能力。化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)中“宏觀辨識(shí)””微觀探析”“證據(jù)推理”“模型認(rèn)知”“科學(xué)探究”“科學(xué)態(tài)度”等等素養(yǎng)的培養(yǎng)，均離不開(kāi)科學(xué)推理能力的發(fā)展。科學(xué)推理能力作為科學(xué)思維的核心能力，是依據(jù)科學(xué)事實(shí)、科學(xué)觀察和科學(xué)實(shí)驗(yàn)，運(yùn)用歸納思維、演繹思維、類(lèi)比思維等科學(xué)思維進(jìn)行加工[2]，進(jìn)而得出科學(xué)結(jié)論或作出科學(xué)解釋的能力。學(xué)生在依據(jù)科學(xué)事實(shí)、科學(xué)觀察、科學(xué)實(shí)驗(yàn)得出科學(xué)結(jié)論、作出科學(xué)解釋中主要存在的高階思維方式有分析、綜合、歸納、演繹、類(lèi)比、應(yīng)用等等。因此，指向核心素養(yǎng)培育的高中化學(xué)教學(xué)作為科學(xué)教育的重要分支，理應(yīng)在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)推理能力，讓學(xué)習(xí)過(guò)程具有嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)化的邏輯關(guān)系，為發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)提供更廣闊的思維訓(xùn)練空間。真正使學(xué)生熱愛(ài)化學(xué)，吸引學(xué)生為化學(xué)科學(xué)奮斗一生的并非化學(xué)科學(xué)的好玩和有趣，而是科學(xué)推理、科學(xué)邏輯、科學(xué)思維的魅力[3]。

當(dāng)前，化學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中普遍缺乏對(duì)學(xué)生科學(xué)推理能力的培養(yǎng)，學(xué)生化學(xué)學(xué)科認(rèn)知發(fā)展多為接受性，沒(méi)有在學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上通過(guò)科學(xué)推理生成結(jié)構(gòu)化理解、本原性認(rèn)識(shí)的新知。課堂提問(wèn)大多數(shù)只是關(guān)注事實(shí)性知識(shí)，具有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的基本問(wèn)題缺失，問(wèn)題之間也沒(méi)有邏輯關(guān)系，作為科學(xué)教育的科學(xué)推理、科學(xué)邏輯、科學(xué)思維培養(yǎng)無(wú)從談起。比如，鹽類(lèi)水解的課堂教學(xué)，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題是：CH3COONa溶液、NH4Cl溶液pH等于7嗎？C（Na+）與C（CH3COO-）相等嗎？什么是鹽類(lèi)水解？鹽類(lèi)水解方程式書(shū)寫(xiě)要注意哪些事項(xiàng)？預(yù)測(cè)鹽溶液酸堿性方法是什么？Na2CO3水溶液呈堿性還是酸性？水解平衡常數(shù)的表達(dá)要注意什么？鹽類(lèi)水解的影響因素有哪些？鹽類(lèi)水解在生活生產(chǎn)中有哪些應(yīng)用？回答完以上這些問(wèn)題，雖然能讓學(xué)生達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“認(rèn)識(shí)鹽類(lèi)水解的原理和影響鹽類(lèi)水解的主要因素”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但所提問(wèn)題都是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行機(jī)械記憶，形成的知識(shí)是識(shí)記型的碎片化知識(shí)，導(dǎo)致錯(cuò)過(guò)科學(xué)推理、科學(xué)思維等能力培養(yǎng)，診斷與發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)沒(méi)有落地。教師在教學(xué)中應(yīng)該設(shè)計(jì)知識(shí)從哪兒來(lái)，將到哪兒去的本原性認(rèn)識(shí)的問(wèn)題，以及圍繞形成關(guān)聯(lián)知識(shí)、認(rèn)識(shí)思路、核心觀念結(jié)構(gòu)化理解而設(shè)計(jì)的問(wèn)題鏈，從而引發(fā)學(xué)生思考，訓(xùn)練學(xué)生分析、歸納、演繹、應(yīng)用等高階思維，進(jìn)一步開(kāi)展深度探究。比如，在鹽類(lèi)水解課堂教學(xué)時(shí)，教師可以按照科學(xué)推理能力的不同思維方式訓(xùn)練，設(shè)計(jì)不同的問(wèn)題鏈（見(jiàn)表1）。

通過(guò)表1中各種不同思維方式訓(xùn)練的問(wèn)題鏈，引發(fā)學(xué)生運(yùn)用分析、綜合、歸納、演繹、應(yīng)用等高階推理思維，不僅發(fā)展了學(xué)生的科學(xué)推理能力，更能有效增進(jìn)鹽類(lèi)水解的本原性認(rèn)識(shí)和結(jié)構(gòu)化理解，而且建構(gòu)了鹽類(lèi)水解認(rèn)知模型，有效達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，診斷并發(fā)展學(xué)生微觀探析、證據(jù)推理、科學(xué)探究等學(xué)科核心素養(yǎng)水平。那么，在具體課堂實(shí)踐中如何設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈來(lái)培育發(fā)展學(xué)生的科學(xué)推理能力呢？

一、根據(jù)科學(xué)推理邏輯環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈

科學(xué)推理是一種過(guò)程性素養(yǎng)，也是一種能力思維形式。在培養(yǎng)科學(xué)推理能力的教學(xué)過(guò)程中，需要培養(yǎng)學(xué)生歸納、演繹和類(lèi)比等高階思維，還要訓(xùn)練學(xué)生分析與綜合、抽象與概括、比較與分類(lèi)等思維方式。這些高階思維的培養(yǎng)與思維方式的訓(xùn)練蘊(yùn)含在科學(xué)推理的邏輯環(huán)節(jié)中。因此，如圖1所示，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)推理能力課堂的問(wèn)題設(shè)計(jì)需要通過(guò)對(duì)宏觀現(xiàn)象或真實(shí)情境梳理，圍繞是什么、為什么、怎么樣、用什么方法等邏輯推理的基本問(wèn)題，轉(zhuǎn)化成需要學(xué)生思考，開(kāi)展探究的問(wèn)題鏈，得出宏觀現(xiàn)象背后的分子、原子、離子、電子等微觀粒子組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、轉(zhuǎn)化等規(guī)律，并形成概念。

比如，如圖2所示，將NaCl溶液滴在一塊光亮清潔的鐵板表面上，一段時(shí)間后發(fā)現(xiàn)液滴覆蓋的圓周中心區(qū)（a）已被腐蝕而變暗，在液滴外沿形成棕色鐵銹環(huán)（b）。對(duì)于這個(gè)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，大多數(shù)的老師會(huì)以鐵發(fā)生吸氧腐蝕解釋圖2中出現(xiàn)的現(xiàn)象。

教師可以按照科學(xué)推理邏輯環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，增進(jìn)學(xué)生對(duì)電化學(xué)腐蝕的學(xué)科理解：此現(xiàn)象發(fā)生的金屬腐蝕是電化學(xué)腐蝕嗎？是哪一類(lèi)腐蝕呢？是簡(jiǎn)單的吸氧腐蝕嗎？能設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證實(shí)你的猜想嗎？鐵的生銹部位和腐蝕發(fā)生的部位為什么不同呢？以此四問(wèn)為背景，設(shè)計(jì)能解決問(wèn)題的問(wèn)題鏈（如圖3所示），建構(gòu)金屬的電化學(xué)腐蝕的結(jié)構(gòu)化認(rèn)識(shí)，發(fā)展學(xué)生證據(jù)推理與模型認(rèn)知、宏觀辨識(shí)與微觀探析等學(xué)科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)推理能力。

教師幫助學(xué)生形成“氧濃差電池腐蝕的原理”認(rèn)識(shí)思路，開(kāi)展學(xué)生科學(xué)推理思維可視化的實(shí)驗(yàn)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)如下：

【問(wèn)題1】設(shè)計(jì)怎樣的模擬實(shí)驗(yàn)探究氧濃差電池？

【類(lèi)比：氫氧燃料電池】學(xué)生采用類(lèi)比推理的思維，模仿氫氧燃料雙液電池，設(shè)計(jì)如圖4所示的以鐵分別作正負(fù)電極的雙液電池，發(fā)現(xiàn)電流指針發(fā)生偏轉(zhuǎn)。

【問(wèn)題2】圖4的氧濃差電池裝置符合原電池的形成條件嗎？

【分析與綜合的思維方式】往圖4所示的左邊燒杯中加入K3Fe（CN）6溶液檢驗(yàn)有Fe2+生成[5]，往右邊燒杯中加入酚酞檢驗(yàn)有OH-生成，電流計(jì)指針發(fā)生偏轉(zhuǎn)，形成左邊鐵作負(fù)極，右邊鐵作正極的氧濃差電池認(rèn)知模型。

【問(wèn)題3】圖2中，鐵發(fā)生了氧濃差電化學(xué)腐蝕嗎？

【比較與分類(lèi)的思維方式】學(xué)生通過(guò)比較圖2中（a）與（b）處O2濃度不同，類(lèi)比圖4的氧濃差電池的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，肯定了圖2發(fā)生的是氧濃差電化學(xué)腐蝕。

【問(wèn)題4】氧濃差電池的腐蝕在工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)生活中廣泛存在嗎？

【演繹、歸納、應(yīng)用的思維方式】學(xué)生通過(guò)對(duì)圖2與圖4的歸納分析，形成氧濃差電池的4個(gè)特征：有O2參加，不同區(qū)域的O2濃度不同，活潑金屬做電極，腐蝕與生銹分布在2個(gè)區(qū)域。通過(guò)演繹發(fā)現(xiàn)生活中的金屬裂縫處的銹蝕，釘在木板中銹蝕了的鐵釘，浸入水中的銹蝕鐵閘等等。

二、設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生探究為什么的問(wèn)題鏈

培育學(xué)生科學(xué)推理能力的課堂與指向?qū)W科素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)是一樣的，都是關(guān)注化學(xué)知識(shí)的生長(zhǎng)過(guò)程，都是基于觀察到的現(xiàn)象（或情境），通過(guò)模型建構(gòu)、證據(jù)推理、微觀探析、科學(xué)探究等學(xué)科素養(yǎng)訓(xùn)練，形成化學(xué)概念、規(guī)律，如圖5所示。但傳統(tǒng)教學(xué)中比較關(guān)注化學(xué)知識(shí)是什么，然后應(yīng)用學(xué)到的知識(shí)去解決問(wèn)題，在解決問(wèn)題的過(guò)程中進(jìn)一步理解知識(shí)的內(nèi)涵與外延，導(dǎo)致知識(shí)的獲得是識(shí)記型而不是生長(zhǎng)型，學(xué)生的科學(xué)推理能力培養(yǎng)缺失了場(chǎng)域。因此，教師需要在課堂上設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生探究“為什么”的問(wèn)題鏈，在學(xué)生形成化學(xué)概念、規(guī)律的過(guò)程中診斷并發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)推理能力。如表2所示，引發(fā)學(xué)生探究“為什么”的問(wèn)題和傳統(tǒng)教學(xué)知識(shí)識(shí)記型問(wèn)題對(duì)比分析。

為什么的問(wèn)題不僅能培養(yǎng)學(xué)生的理解能力、闡述能力，更是會(huì)引發(fā)學(xué)生開(kāi)展歸納、演繹和類(lèi)比等高階思維活動(dòng)，訓(xùn)練學(xué)生分析、綜合、歸納、演繹、應(yīng)用等思維方式，診斷并發(fā)展學(xué)生模型建構(gòu)、證據(jù)推理、微觀探析、科學(xué)探究等學(xué)科核心素養(yǎng)水平，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)推理能力。

三、基于真實(shí)情境設(shè)計(jì)適切的問(wèn)題鏈

激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)需要真實(shí)情境，維持學(xué)生深度學(xué)習(xí)需要真實(shí)情境引發(fā)的有意義問(wèn)題情境[6]。科學(xué)推理需要嚴(yán)密的邏輯，因此問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)也必須要邏輯清晰、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密。教師需要增進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)科理解，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的教學(xué)目標(biāo)要有清晰完整的認(rèn)知，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能產(chǎn)生的問(wèn)題站在促進(jìn)學(xué)生科學(xué)推理能力培養(yǎng)的角度有較充分的預(yù)設(shè)。在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)真實(shí)合適的情境，根據(jù)科學(xué)推理的邏輯環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，讓學(xué)生通過(guò)歸納、演繹、類(lèi)比等高階思維，采用分析與綜合、歸納與演繹等思維方式解決問(wèn)題，并在解決問(wèn)題的過(guò)程中繼續(xù)生成挑戰(zhàn)性問(wèn)題，增進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，培養(yǎng)其科學(xué)推理能力（如圖6所示）。

以人教版《高中化學(xué)》必修第二冊(cè)第六章第二節(jié)“化學(xué)反應(yīng)速率”教學(xué)為例。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師會(huì)通過(guò)遷移物理學(xué)科中的速率，得出化學(xué)反應(yīng)快慢如何表達(dá)，形成化學(xué)反應(yīng)速率概念。接著應(yīng)用反應(yīng)速率概念解決練習(xí)，通過(guò)練習(xí)得出同一個(gè)反應(yīng)不同反應(yīng)物與生成物之間的速率大小與化學(xué)反應(yīng)的配平系數(shù)成正比。如圖6所示，培育學(xué)生科學(xué)推理能力教學(xué)設(shè)計(jì)，教師應(yīng)該從生活生產(chǎn)中選擇幾件涉及化學(xué)反應(yīng)快慢的事件，如爆炸、溶液中離子反應(yīng)、大多數(shù)的有機(jī)反應(yīng)、牛奶變質(zhì)、鐵橋生銹、溶洞形成等等，從真實(shí)情境預(yù)設(shè)挑戰(zhàn)性問(wèn)題鏈：①化學(xué)科學(xué)為什么要提出反應(yīng)速率概念？（why）②怎么樣對(duì)化學(xué)反應(yīng)速率進(jìn)行表達(dá)？（how）③我們可以從哪些視角表達(dá)化學(xué)反應(yīng)速率的快慢？緊接著，教師提出“如何表達(dá)相同質(zhì)量塊狀與粉末狀的CaCO3和等體積等濃度稀鹽酸反應(yīng)的快慢”。學(xué)生生成挑戰(zhàn)性問(wèn)題：①觀察產(chǎn)生氣泡的快慢，可行嗎？②觀察剩余固體CaCO3的多少，可行嗎？③用手觸摸反應(yīng)容器，感受外壁溫度的高低，可行嗎？④將兩種反應(yīng)分別置于借助托盤(pán)天平兩邊，反應(yīng)慢的這一邊會(huì)下沉，可行嗎？⑤借助溫度計(jì)，或密度計(jì)，或pH計(jì)，或者指示劑等等，可行嗎？根據(jù)學(xué)生提出的挑戰(zhàn)性問(wèn)題，開(kāi)展實(shí)驗(yàn)探究，發(fā)現(xiàn)①④可行，②③不可行。教師進(jìn)一步提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題：①是哪一種物質(zhì)在單位時(shí)間里什么量的變化來(lái)明確反應(yīng)速率快慢的呢？④中各種情況，又是針對(duì)反應(yīng)體系中哪種物質(zhì)表達(dá)的什么物理量在單位時(shí)間里變化來(lái)表達(dá)反應(yīng)速率快慢的呢？你認(rèn)為同一個(gè)反應(yīng)用不同的物質(zhì)表達(dá)反應(yīng)速率，其速率之間有關(guān)系嗎？通過(guò)這樣的科學(xué)推理的思維顯性教學(xué)，讓學(xué)生在真實(shí)情境中體會(huì)化學(xué)學(xué)科開(kāi)展化學(xué)反應(yīng)速率研究的價(jià)值與意義，理解反應(yīng)速率表達(dá)方法的內(nèi)涵與外延，經(jīng)歷化學(xué)反應(yīng)速率用反應(yīng)物或生成物濃度在單位時(shí)間的變化來(lái)表達(dá)的概念生成過(guò)程，明確同一個(gè)反應(yīng)不同反應(yīng)物與生成物之間的速率大小與化學(xué)反應(yīng)的配平系數(shù)成正比等等，不僅建構(gòu)了結(jié)構(gòu)化的化學(xué)反應(yīng)速率概念認(rèn)識(shí)，而且診斷并發(fā)展了證據(jù)推理與模型認(rèn)知，宏觀辨識(shí)與微觀探析等學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

非科學(xué)推理的教學(xué)就像跟團(tuán)旅游，學(xué)生是從中間某個(gè)點(diǎn)（化學(xué)反應(yīng)速率概念的模型）上車(chē)的。而采用培養(yǎng)科學(xué)推理能力的教學(xué)，學(xué)生幾乎是從起點(diǎn)（生活與生產(chǎn)中紛繁復(fù)雜的化學(xué)反應(yīng)）上車(chē)的，這樣做的優(yōu)點(diǎn)是：能讓學(xué)生體驗(yàn)到“化學(xué)源于生活”，學(xué)生親身經(jīng)歷了概念的科學(xué)推理過(guò)程，而這往往是我們從化學(xué)視角認(rèn)識(shí)“眾多生活與生產(chǎn)中的化學(xué)現(xiàn)象”的第一步。

四、根據(jù)課堂學(xué)生反饋生成問(wèn)題鏈

當(dāng)下的大多數(shù)課堂，學(xué)生是沿著教師預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)過(guò)程開(kāi)展學(xué)習(xí)，教師不了解學(xué)生的想法，導(dǎo)致學(xué)生缺乏持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，被動(dòng)接受知識(shí)，課堂不僅難以達(dá)到最佳思維碰撞的教與學(xué)狀態(tài)，而且因?yàn)槿笔W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)疑，缺失學(xué)生自己提出有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，導(dǎo)致科學(xué)推理能力培養(yǎng)缺失學(xué)生自我生長(zhǎng)的場(chǎng)域。因此，提出如圖7所示的根據(jù)課堂學(xué)生反饋生成問(wèn)題鏈，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)推理能力設(shè)計(jì)思路。

以人教版選擇性必修1《化學(xué)反應(yīng)原理》第三章第一節(jié)“強(qiáng)電解質(zhì)和弱電解質(zhì)”教學(xué)為例。教材P56實(shí)驗(yàn)3-1的目的是探究“CH3COOH是弱電解質(zhì)”，安排了3個(gè)比較實(shí)驗(yàn)，分別是濃度都是0.1mol/L的HCl與CH3COOH，比較它們的pH大小，導(dǎo)電能力強(qiáng)弱，與鎂條反應(yīng)的快慢，得出等同濃度鹽酸與醋酸溶液中H+是不同的，CH3COOH只有部分發(fā)生電離，形成結(jié)論醋酸是弱電解質(zhì)。但這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)于學(xué)生而言還不能夠建立弱電解質(zhì)電離是動(dòng)態(tài)的可逆過(guò)程，即未電離的醋酸分子還能繼續(xù)電離，已電離出的醋酸根離子與溶液中氫離子會(huì)重新結(jié)合成醋酸分子。因此，教師要根據(jù)教學(xué)中重難點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的課堂反饋，動(dòng)態(tài)生成挑戰(zhàn)性問(wèn)題鏈，組織學(xué)生進(jìn)行科學(xué)推理。

【現(xiàn)象（情境）】鹽酸與醋酸是生活與生產(chǎn)中常見(jiàn)的酸，請(qǐng)同學(xué)們舉一些生活與生產(chǎn)中的例子，說(shuō)說(shuō)這兩種酸腐蝕性參加反應(yīng)速率的快慢和酸性強(qiáng)弱。

【按照科學(xué)推理的邏輯環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈】

問(wèn)題1：鹽酸與醋酸從分類(lèi)的角度講，屬于哪一類(lèi)物質(zhì)（屬于酸）？理由是什么（電離出的陽(yáng)離子都是H+）？根據(jù)生活與生產(chǎn)中的實(shí)例，鹽酸與醋酸的酸性有區(qū)別嗎（宏觀辨識(shí)：是什么的問(wèn)題）？

問(wèn)題2：設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，證明醋酸在水溶液不能完全電離（證據(jù)推理與模型認(rèn)知：怎么樣的問(wèn)題）。

學(xué)生：開(kāi)展教材中3-1實(shí)驗(yàn)，測(cè)等濃度鹽酸與醋酸的pH、導(dǎo)電能力、與鎂條反應(yīng)等等。得出醋酸在水溶液中沒(méi)有完全電離的結(jié)論。

【生成挑戰(zhàn)性問(wèn)題】

問(wèn)題3：為什么醋酸沒(méi)有完全電離呢？如何證明醋酸溶液中還存在醋酸分子？還沒(méi)有電離的醋酸分子會(huì)電離嗎？能用實(shí)驗(yàn)方法證明已電離出的醋酸根與氫離子會(huì)結(jié)合醋酸分子嗎？能用實(shí)驗(yàn)證實(shí)未電離醋酸分子還能繼續(xù)電離嗎？還能有其他方法證明醋酸分子在水溶液建立動(dòng)態(tài)的可逆電離過(guò)程嗎[7]？（屬于學(xué)生課堂質(zhì)疑，開(kāi)展微觀探析，產(chǎn)生“為什么”的科學(xué)推理過(guò)程；是激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生“還能怎么樣”的科學(xué)推理、科學(xué)探究與科學(xué)創(chuàng)新的過(guò)程）。

從以上教學(xué)設(shè)計(jì)可知：教師通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生逐步分析、推理建構(gòu)起弱電解質(zhì)動(dòng)態(tài)可逆電離的結(jié)構(gòu)化認(rèn)識(shí)過(guò)程，體驗(yàn)用科學(xué)推理是分析揭示物質(zhì)變化的重要方法和思維方式，感受?chē)?yán)謹(jǐn)認(rèn)真、敢于質(zhì)疑的科學(xué)態(tài)度。

在問(wèn)題鏈的深度探究中發(fā)展學(xué)生科學(xué)推理能力，有助于教師厘清意義建構(gòu)中知識(shí)間的邏輯關(guān)系，有助于學(xué)生邏輯思維和推理能力的培養(yǎng)，促進(jìn)思維的深度加工[8]。化學(xué)教材中蘊(yùn)含豐富的科學(xué)推理的教學(xué)素材，在為發(fā)展學(xué)生化學(xué)核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該充分挖掘教材中的素材，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，從高階思維訓(xùn)練的角度設(shè)計(jì)適切的問(wèn)題鏈培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)推理能力。開(kāi)展基于問(wèn)題鏈培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)推理能力的課堂教學(xué)，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提出很高的要求。教師需要進(jìn)一步增進(jìn)化學(xué)學(xué)科理解，從學(xué)科溯源的角度，設(shè)計(jì)本原性、結(jié)構(gòu)化認(rèn)識(shí)的一整串問(wèn)題鏈；需要從單元的視角、某一素養(yǎng)進(jìn)階發(fā)展要求等不同的角度，進(jìn)行大問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)，在整體視域下對(duì)學(xué)生的科學(xué)推理能力進(jìn)行培養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 羅瑪.“證據(jù)推理”能力的水平框架構(gòu)建：基于德?tīng)柗普{(diào)查[J].化學(xué)教學(xué)，2021（03）：13-18.

[2] 俞國(guó)富.科學(xué)推理及其在高中物理教學(xué)中的策略[J].中學(xué)物理，2019，37（09）：20-24.

[3] 魏銳.中學(xué)化學(xué)課程學(xué)科結(jié)構(gòu)研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：319.

[4] 蘇香妹.化學(xué)課堂中培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)能力的行動(dòng)策略[J].中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2016（13）：5-8.

[5] 牛彩霞，鄒映波.走向核心素養(yǎng)的化學(xué)深度學(xué)習(xí)：以“保護(hù)海洋平臺(tái)——金屬電化學(xué)腐蝕與防護(hù)”為例[J].化學(xué)教學(xué)，2020（08）：39-43.

[6] 蘇香妹.“縱橫”分析 四維解讀 嵌入評(píng)價(jià)：基于核心素養(yǎng)落地的高中化學(xué)課堂深度學(xué)習(xí)實(shí)施策略[J].教學(xué)月刊：中學(xué)版，2022（06）：26-30.

[7] 蘇香妹.有效課堂問(wèn)題的編制策略[J].中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2011（11）：14-16.

[8] 程潔鑾，李佳，楊詩(shī)敏，等.邏輯推理能力在化學(xué)證據(jù)推理教學(xué)中的應(yīng)用[J].化學(xué)教學(xué)，2021（07）：43-46.

【責(zé)任編輯 郭振玲】