言意兼得，讓語文課堂更有張力

江蘇省南通市海門區江心沙學校 吳益華

“言”與“意”是相互統一的整體，在語文教學中，意義是通過語言來傳達的，而作為學生，則需要對語言進行解讀，發掘其中的內在意義，從而實現語言的積累和情感的體驗。然而，在以往的語文課堂上，許多教師直接為學生解讀語言中的意義，較少讓學生自主對語言中的意義進行分析，以至于學生很難依靠自身的力量實現言意兼得。對此，語文教師應當主動地改變傳統的教學形式，讓學生在自主揣摩中感受語言中承載的深刻意義。

一、問題引導，深度分析“言”下“意”

問題在語文學科的教學中具有重要的應用價值，在以往的語文課中，教師會利用問題建立與學生之間的交流橋梁，借助問題激發學生的思維，并結合學生的回答，對學生的學習情況進行判斷，從而有針對性地為學生進行查漏補缺。為了讓學生達到“言意兼得”的學習效果，教師有必要發揮問題的價值，圍繞語言的結構、特點，以及語言中的含義等，為學生設定問題，以便學生在解決問題中有效把握語言內容與意義。

比如，在《圓明園的毀滅》一課中，教師可以為學生設定問題，引導學生對文本的語言和意義進行分析和解讀。在實際的課堂上，教師設計“文章中有哪些詞匯描寫了圓明園昔日的輝煌呢？”的問題，讓學生對文章中的語言進行快速的篩選，找出“眾星拱月”“萬園之園”“舉世聞名”等詞匯，從而在理解這些詞匯的同時，對圓明園昔日的盛況有了了解。之后，教師設計“文章中哪些句子讀起來，讓你感覺痛恨、痛惜呢？”的問題，促使學生對文章中的語言進行深度感悟。緊接著，教師再提出“文章中說侵略者將能拿走的統統拿走，拿不走的就毀壞，體現了什么呢？”的問題，引導學生對文章中的語言意義進行分析，以便學生逐步形成與作者相同的情感體驗。

教師將問題當作工具，引導學生對文章中的語言進行分析和解讀，能夠讓學生對整篇文章中的語言、意義等進行探究，從而在解答問題中逐步做到“言意兼得”。

二、直觀輔助，有效感知“言”下“意”

語文教材中安排了許多說明文，這些文章不像記敘文蘊含豐富的情感、曲折的情節。因此，在分析說明文的語言中的意義時，許多學生會“無從下手”，以至于在理解意義上存在難度，很難實現“言意兼得”。而多媒體技術能夠對抽象的文字進行形象化的處理，為學生創設直觀的學習情境，帶給學生更加生動的視聽感受。因此，在語文課堂上，教師可以應用多媒體技術輔助教學，從而讓學生對語言中的意義進行深度把握。

例如，在《呼風喚雨的世紀》一課的教學中，為了讓學生對“20世紀，人類登上月球，……聯系緊密的‘地球村’”這句話的意義進行深入理解，教師可以借助多媒體技術，創設直觀、形象的學習情境。這句話相對較長，理解這句話的意義對學生來說有一定的困難，教師可以先讓學生對整句話進行拆解，并為學生設計“前半句話是從什么角度出發進行描寫的呢？”的問題，使學生沿著教師的問題，逐步認識到前半句是根據人類的行動進行描寫的。而對于后半句，教師則通過播放視頻，讓學生從直觀的角度出發，認識到現代科技在生活中的應用情況，再結合視頻中的內容，學生能切實地感受到現代科技拉近了人們之間的距離，整個社會逐步向著“地球村”的方向發展。

顯而易見，應用多媒體技術輔助學生理解語言中的含義，能夠讓學生將抽象的語言與形象化的畫面進行整合，從而加快學生理解語言中意義的進度，逐步實現“言意兼得”。

三、角色扮演，深入體驗“言”下“意”

隨著環境和背景的變化，相同的語言可能會擁有不同的釋意，這也是漢語言的魅力。在指導學生分析語言時，教師也要讓學生處于與主人公相同的環境，才能強化學生對語言意義理解的準確性，讓學生對語言中的意義進行全面把握。角色扮演的學習形式，能夠真正地讓學生與故事角色融為一體。在此過程中，能夠使學生深入體會每句話的含義，從而提高學生對文章中情感理解的質量，真正地踐行“言意兼得”的教育理念。

比如，在《慈母情深》一課中，教師就可以為學生設計角色扮演的學習活動，讓學生基于語言環境的創建、角色的互動等，完成對語言中意義的獲取。在課堂上，教師先指導學生對整篇文章進行閱讀，讓學生初步了解文章中主要包含哪些人物、有哪些語言環境。之后，學生以教材為基礎，進行課本劇的改編，如設定“學校”“工廠”“愛民商店”“傍晚”“家里”等語言環境，并設定“我”“母親”“老板”等多個角色。緊接著，學生根據改編好的課本劇開展角色扮演的學習活動，以便基于每個角色的角度，對相應語言的意義進行理解。

可以看出，開展角色扮演活動能夠讓學生與角色融為一體，使學生真正地立足于角色的角度，對語言中的意義進行深入解讀，并在重現故事情節中，體驗其中的情感變化。

四、合作分享，共同探究“言”下“意”

受學習背景和學習經歷的影響，學生思考問題的角度和方向也帶有較強的個人色彩。因此，在語文課堂上，教師布置了分析語言意義的任務后，不同學生的解讀結果會有一定的差異。如果教師不為學生搭建合作交流的平臺，那么學生的思維也不能獲得有效的發展。對此，教師應當創建小組交流的活動，讓學生交換彼此的想法，從而使學生站在更加廣泛的角度對語言中的意義進行理解。

以《落花生》的教學為例，教師可以先參照之前的教學經驗，對學生的語言理解能力進行分析，指出哪些學生的語言理解能力較強，哪些學生的語言理解能力相對一般。隨后，教師以“優勢互補”作為人員分配的標準，合理地安排各個小組的任務。緊接著，教師布置“對‘人要做有用的人，……’這句話，你有什么認識呢？”的合作學習任務，并為學生預留自主分析的時間，引導每個學生基于自身的文學素養，對這句話的含義進行解讀。學生有了自己的想法后，教師再組織學生在小組中交換彼此的想法，以便學生從更多的角度出發，對文章隱含的人生道理進行充分解讀。

顯然，合作交流讓學生之間的互動變得更加頻繁便捷，學生也可以在小組中分享自己的想法，了解他人的見解。學生在思維共享中，能更加全面地分析語言中的意義。

五、誦讀想象，感悟品析“言”下“意”

古詩作為中國文學的瑰寶，蘊含著豐富的音律美、畫面美、情感美和表達美，是學生學習優秀傳統文化、提升語文素養、增強文學底蘊的優質素材。

在教學唐代的邊塞詩《出塞》時，教師可以創設情境引導學生誦讀：詩中有畫，畫中有詩。詩的語言是精練的，往往一個詞就是一幅畫，請大家閉上眼睛聽老師朗讀，想象詩歌所展現的畫面。接著，教師播放雄渾有力的簫聲伴奏，連讀三遍——萬里長征人未還。讀完后發問：你們仿佛看到了什么？以此引讀詩句——萬里長征人未還。在學生回答的基礎上教師再次追問：將士們出征在外，家里的親人們都在做什么呢？再次引讀詩句——萬里長征人未還。在回環反復的吟誦中，學生不由自主地聯想到了歷史上那些在邊塞戰役中英勇的將士，同時，也更深刻地理解了詩人借對前朝名將的懷念，表達自己希望邊關能夠鞏固、國家能統一的心情。

當然，反復誦讀，不是機械操作，也不是簡單的次數疊加，而是借助有意義的語言實踐情境，引導學生展開多維度、多層面的意義性理解，讓學生在豐富的語境中誦讀古詩、欣賞古詩，提高學生的審美能力和鑒賞能力。

總而言之，要想真正地實現“言意兼得”，并非簡單地依靠上述策略就可以實現，還需要教師繼續進行教育方法和教學形式的改良、調整。因此，在之后的語文教學中，教師要繼續發掘更多的教學手段，帶領學生一起分析語言和語言中的含義，以便學生能夠步步深入文本中，真正地達到言意兼得的學習效果。