PBL 教學模式在腎內科教學中的實踐

劉亞

徐州醫科大學附屬醫院腎內科，江蘇徐州 221006

臨床見習為成為正式醫師的必經之路，也是多數醫學生將課堂所學理論知識和具體實踐緊密聯系的關鍵時期[1]。腎臟病學理論性、實踐性均較高，多數見習生反映學習相關知識難度較大，多以學科專業知識枯燥，綜合征、并發癥多且記憶難度大，注意力不集中，多數病理類型不具備特異性需以臨床經驗或有創檢查予以判斷等為具體表現[2]。過去腎內科教學多以傳統教學模式為主，受到傳統教學理念的影響，見習生多處于被動學習狀態，無法充分調動其學習積極性，不能滿足多元化教學需求[3]。故臨床需探索其他高效性教學模式。以問題為基礎的教學（problem-based learning, PBL）即以問題為導向，擴展學生學習空間，通過構建臨床場景，確保學生主動探索、發現問題并予以解決，可提高醫學生綜合能力，保證教學效果更理想[4]。基于此，本研究選取2022 年2 月—2023 年2 月徐州醫科大學附屬醫院腎內科的60 名見習生作為研究對象，分析PBL 教學模式的實踐價值，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院腎內科60 名見習生為研究對象，根據隨機數表法分為觀察組、對照組，各30 名。對照組男11 名，女19 名；年齡21～23 歲，平均（22.13±0.13）歲。觀察組男10 名，女20 名；年齡21～23 歲，平均（22.12±0.12）歲。兩組一般資料對比，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采用傳統教學模式。教學為講授為主，帶教教師作為教學主體，開展集中灌輸式教學，教師常規講解腎內科疾病知識，后為見習生進行示范，總結并歸納教學重點，教學大綱提出的任課要求由此完成，課后告知見習生復習所學知識點。

觀察組采用PBL 教學模式。①教學代表選取1名見習生，闡述患者病例，其他見習生可及時予以補充。②針對患者病例，教師提出問題，由見習生參考病例附加信息進行思考、小組討論，提出診療方案，后經教學代表收集最后信息并陳述診療方案，陳述時如有遺漏，其他見習生及時補充，在此過程中，教師不給予評價，認真傾聽學生匯報，做好記錄。若見習生碰到問題，教師可一旁指導，如分析診治方案是否合理。③匯報結束后，教師總結診治方案，針對其中存在的問題一一點明，主動問詢見習生關于此方案的見解，制訂最佳診療方案。講解問題時，教師針對患者病情中易被見習生所忽視的重點進行講解，并針對其提出的質疑，以課后查資料、下次上課回顧的途徑進行課題總結。④制定學習制度，課前為見習生發放相關病例資料，便于其事先準備；對于診治方案的思考、提出，見習生需有相關理論、文獻、指南或專家共識等依據支持；分析問題時，遵循證醫學理論并非以個人意愿，但可發揮學生主觀能動性、提出的方案具備依據客觀性。授課時以案例分析法講述疾病知識，但授課前盡量不要發放輔助資料，而是引導見習生自主查找相關資料。⑤課堂總結階段，教師需對本堂課所學知識進行鞏固、延伸，為學生傳授相關臨床經驗、完善其他輔助檢查項目；且針對經典病例予以針對性復盤，告知學生考量臨床實踐后提出解決方案或問題，后由教師集中點評或回答。

1.3 觀察指標

1.3.1 考試成績 見習結束后，分別行理論知識、實踐技能考試，前者如基礎理論知識，滿分100 分；后者如病例分析、實踐操作，各50 分，滿分100 分。

1.3.2 思維能力 以批判性思維量表（Critical Thinking Skills Scale, CTDL-CV）評價，量表共70 個條目，如尋找真相、開放思維、分析能力、系統化能力、自信心、求知欲、認知成熟度，每個維度10～60 分，總分范圍70～420 分，分值越高，思維能力越良好。

1.3.3 教學滿意度 以本院自制調查問卷評價，指標涉及以下內容：教學靈活、學習興趣培養、學習積極性、創新精神培養、獨立解決問題、信息檢索能力、師生溝通交流、教學水平滿意度，分值范圍0～100分，得分越高越滿意。

1.4 統計方法

采用SPSS 24.0 統計學軟件處理數據，計量資料符合正態分布，以（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗。P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組見習生考試成績比較

觀察組的基礎理論知識、病例分析、實踐操作考試成績均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組見習生考試成績比較［(±s)，分］

表1 兩組見習生考試成績比較［(±s)，分］

組別對照組（n=30）觀察組（n=30）t 值P 值基礎理論知識86.58±2.11 92.30±2.37 9.873＜0.001病例分析41.33±2.26 46.25±2.19 8.563＜0.001實踐操作43.51±2.44 48.20±1.31 9.276＜0.001

2.2 兩組見習生思維能力比較

兩組見習前的思維能力得分比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。兩組見習后的尋找真相、開放思維、分析能力、系統化能力、自信心、求知欲、認知成熟度評分均高于見習前，且觀察組高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組見習生思維能力比較［(±s)，分］

表2 兩組見習生思維能力比較［(±s)，分］

組別尋找真相見習前32.77±2.33 32.66±2.22 0.187 0.852觀察組（n=30）對照組（n=30）t 值P 值見習后45.33±3.55 39.88±2.77 6.629＜0.001開放思維見習前30.66±2.55 30.33±2.71 0.486 0.629見習后44.55±3.77 39.77±2.66 5.674＜0.001見習后44.66±3.22 40.66±3.33 4.730＜0.001分析能力見習前31.60±2.66 31.70±2.77 0.143 0.887見習后49.22±3.44 40.22±2.88 10.988＜0.001系統化能力見習前30.22±2.44 30.33±2.41 0.176 0.861

續表2

表2 兩組見習生思維能力比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=30）對照組（n=30）t 值P 值自信心見習前27.55±2.33 27.22±2.22 0.562 0.577見習后41.66±3.77 35.77±2.55 7.088＜0.001求知欲見習前37.77±2.66 37.88±2.44 0.167 0.868見習后50.44±3.55 44.55±3.66 6.327＜0.001認知成熟度見習前32.90±2.22 32.55±2.55 0.567 0.573見習后44.88±3.33 38.33±2.88 8.149＜0.001

2.3 兩組見習生教學滿意度比較

觀察組的教學靈活、教學水平、學習興趣培養、學習積極性、創新精神培養、獨立解決問題、信息檢索能力、師生溝通交流評分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組見習生教學滿意度對比［(±s)，分］

表3 兩組見習生教學滿意度對比［(±s)，分］

組別觀察組（n=30）對照組（n=30）t值P值教學靈活91.05±2.48 81.88±3.65 11.382＜0.001教學水平91.35±2.34 80.55±3.82 13.205＜0.001學習興趣培養92.19±2.25 83.49±3.72 10.961＜0.001學習積極性90.26±2.63 82.60±3.92 8.888＜0.001創新精神培養93.21±2.16 82.54±3.81 13.344＜0.001獨立解決問題90.08±2.14 81.59±3.57 11.172＜0.001信息檢索能力91.95±2.48 81.88±3.35 13.233＜0.001師生溝通交流94.35±2.67 80.05±3.52 17.728＜0.001

3 討論

腎內科教學具備自然科學和社會人文科學有機統一、課程多元化、臨床實踐性要求高等特征，且和其他臨床學科關聯性較大，易增加醫學生學習難度[5]。見習是腎內科教學的重要環節，以往腎內科教學以傳統教學模式為主，教師占據主體，以“灌輸式”““填鴨式”教學，無法充分調動臨床學生學習積極性，不利于其獨立思考能力提升，易引發見習生產生強烈的抵觸感、厭學感[6]。為此，臨床需探索效果比較理想的教學模式。PBL 教學模式以信息加工心理學、認知心理學為基礎，以問題為導向，尊重學生的主體地位，經教師參與、小組討論等途徑，圍繞某一主題進行研究，提升醫學生學習能力，培養其主觀能動性[7]。

本次研究結果顯示，觀察組的基礎理論知識、病例分析、實踐操作考試成績均高于對照組（P＜0.05），說明該方法可提高見習生理論知識、實踐技能成績，分析其原因可知：該方法可讓見習生首先了解典型病例，獨自對其進行分析，后學習相關理論知識，并考量具體病例予以深度理解，針對其中的重難點、操作技巧、優劣勢進行集中討論，參閱資料提出帶有理論和循證依據的臨床診療方案[8]。該方法以真實的臨床病案為教學素材，經帶教教師整體指導、把握，以問題為主，重點培養見習生的臨床思維意識，提高其病例分析能力[9]。兩組見習前的思維能力得分比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。兩組見習后的尋找真相、開放思維、分析能力、系統化能力、自信心、求知欲、認知成熟度評分均高于見習前，且觀察組高于對照組（P＜0.05）。說明該方法可提高醫學生思維能力，分析其原因可知：PBL 教學優勢為轉變醫學生在學習中的主體地位，從被動學習狀態中轉變為主動學習，教師提出問題后，見習生可獨立思考問題并及時給出診療方案，后經教師予以總結、歸納，有助于增強見習生開放思維判斷能力，對其自身診療經驗豐富化有利，確保診療效果更理想[10]。通過一系列學習流程，鼓勵見習生以具體臨床實踐為基礎做出診斷，強化其分析能力。此外，該方式可讓更多見習生積極參與其中，針對教學代表匯報的病例信息及時補充，可加深對相關知識的掌握，激發其求知欲，強化其認知成熟度[11]。觀察組的教學靈活、教學水平、學習興趣培養、學習積極性、創新精神培養、獨立解決問題、信息檢索能力、師生溝通交流評分均高于對照組（P＜0.05），說明該方法可提高教學滿意度，分析其原因可知：PBL 教學期間，教師選取典型病例，為醫學生構建真實的臨床場景，讓學生置身其中的思考診療方案，充分調動其對學習的積極性，后由教師針對醫學生易忽略的重難點問題進行剖析，糾正見習生存在的錯誤問題，確保醫學生從具體的病例中獲得更多可用信息，培養其創新精神[12-13]。

綜上所述，將PBL 教學模式應用于腎內科教學中，理論知識、實踐技能成績均較高，尋找真相、開放思維、分析能力、系統化能力、自信心、求知欲、認知成熟度評分也均顯著提高，同時還可提升教學靈活、教學水平滿意度，助力創新精神、學習興趣培養，充分調動學習積極性，增進師生關系，可普及。