質性研究路徑的方法一致性分析：以四類研究路徑為例

周 鈞 黃嘉莉

研究生培養

質性研究路徑的方法一致性分析：以四類研究路徑為例

周 鈞 黃嘉莉

質性研究范式下有多種研究路徑，每一種研究路徑在其研究目的、研究問題、樣本選擇、數據收集與數據分析等5個環節有具體的要求，各環節指向同一研究路徑要求的一致性原則，是求其可靠描述和解釋研究現象的本質和意義，追求高質量的必要原則。以民族志、扎根理論、個案研究以及解釋現象學分析四類研究路徑為例，選取8篇質性研究文章進行對比，系統分析不同研究路徑的方法一致性和方法矛盾是如何體現的。研究發現，樣本文章出現方法矛盾的原因是：混淆量化研究和質性研究的區別而采用質性研究方法去回答量化研究的問題，沒有理解質性研究適宜回答什么樣的研究問題，沒有真正理解研究路徑的方法要求，將三級編碼誤解為簡單歸納的過程，以及回避描述步驟等問題。這些發現對研究生或新手研究者辨識研究目的與問題、選擇適合研究途徑進行高質量質性研究有重要的貢獻。

質性研究；研究路徑；方法一致性；方法矛盾

質性研究范式下共存多種研究路徑（research approach），例如民族志、扎根理論、個案研究、解釋現象學分析（Interpretative Phenomenological Analysis，IPA）、敘事探究、自我研究、話語分析等[1]。不同的研究路徑在其研究目的、研究問題、樣本選擇、數據收集、數據分析等5個環節的要求有所區別，每一種研究路徑的研究過程需要與其研究路徑的要求相匹配，此為一致性（methodological consistency）原則。也就是，高質量的質性研究是當研究者選定了某一種研究路徑時，自研究開始至研究結束，每一個環節都需要遵照所選定研究路徑的要求，才能達到方法一致性[2]，可靠地描述與解釋研究現象的本質和意義。

20世紀90年代以來，在社會學科尤其是教育學科領域，越來越多的中國學者采用質性研究范式。同時，越來越多的研究生采用質性研究方法完成學位論文。從目前我國學者包括研究生發表的質性研究成果以及研究生的質性研究學位論文來看，有些研究者遵循了方法一致性的要求，有些則出現或多或少的方法矛盾問題。基于方法一致性原則，本文通過對一些質性研究文章進行對比，以澄清質性研究過程如何與其研究路徑的要求相匹配。

一、研究方法

1.樣本文章的選取

本文在知網選取作者宣稱選用了質性研究的民族志、扎根理論、個案研究以及解釋現象學分析等四類研究路徑的文章共8篇，發表年份不限。之所以選擇這四類研究路徑，是因為它們被國內研究者普遍采用。每一類研究路徑選擇兩篇文章進行對比，其中一篇在研究目的、研究問題、樣本選擇、數據收集、數據分析等5個環節與其研究路徑的要求相匹配（見表1）；另一篇文章則在上述5個環節出現（或部分出現）與其研究路徑相矛盾的現象（見表2）。

表1 第一組文章基本信息

表2 第二組文章的基本信息

2.分析程序與一致性要求

本文先將不同研究路徑的方法一致性要求進行歸納如表3所示，然后選取兩篇文章為案例，根據各研究路徑方法一致性的要求，系統對比分析樣本文章在研究目的、研究問題、樣本選擇、數據收集、數據分析5個環節中，如何體現方法一致性以及存在何種方法矛盾。

二、分析結果

1.民族志的方法一致性

“文化”是民族志的一個核心概念，貫穿整個研究過程。民族志的研究問題和目的是想要深入、整體地理解共享某種特定文化模式的群體的文化習俗、觀念及形成過程與影響因素、某種行為特征以及變化過程等[2]。因此，民族志的研究對象是一群享有共同文化模式的群體，特別關注該群體的行為和事件背后的文化意義（cultural meanings），以及這些行為所處的情境[3]127。采取民族志的研究者為了能夠進入研究對象所生活的自然文化情境中，他們通常采用“知情者抽樣”（informant sampling）的策略，即尋找知情者。好的知情者需要熟悉特定文化情境，有敏銳的觀察力，善于表達，能理解研究者的需求，愿意為研究者提供幫助。在知情者的幫助下研究者接觸目標群體，通過對目標群體的初步了解，再選擇能夠為研究提供豐富信息的樣本[4]。

民族志研究對田野工作的要求很高，要求研究者長時間地、反復地“沉浸”在被研究對象所處的文化情境中，研究者甚至成為研究對象的生活世界的一部分。研究者通常采用參與式與非參與式觀察、民族志訪談（ethnographic interviewing）①民族志訪談不同于其他形式的訪談。一般的訪談以研究設計為導向，制作具體化且有助于達成研究目的的問題并加以追問。民族志訪談則關心發生在人們身邊的行動與事件的文化意義，它是開放的、循環的、需多次接觸，最終了解在行動與事件表面之下人們的觀念與意義（轉引自潘慧玲主編《教育研究的取經：概念與應用》，上海：華東師范大學出版社，2005年版，第157頁）。、田野筆記等方式多渠道收集數據，同時收集視頻和音頻資料、文件檔案、日記等輔助性數據，甚至采用量化研究的問卷去收集數據。如此才能深入地且從整體上理解研究對象的行為本質和文化意義[5]。

表3 質性研究不同研究路徑對其研究過程的要求

民族志通常采用質性研究常用的數據歸納分析方法，即對資料進行編碼，尋找資料中出現的主題（themes）并發展出概念，通過連接概念形成理論[6]162-165。由于民族志特別關注語言背后的文化意義，會話分析（conversation analysis）成為民族志研究者采用的數據分析方法之一[3]193。另外，由于民族志數據的多樣化，也可用內容分析法（content analysis）去分析書面的文件檔案，還可對問卷調查數據進行統計分析[7]。以上即民族志在研究目的、研究問題、樣本選擇、數據收集、數據分析等5個環節的方法一致性要求。

文章1希望回答以下問題：為什么流浪兒童更容易成為迫害目標？他們是如何成為加害者的獵物的？在流浪生活中，流浪兒童能夠獲得哪些監護？流浪兒童是怎樣應對外來迫害的？其研究目的在于解釋依附和反抗黑社會對流浪兒童來說意味著什么，揭示導致流浪兒童受迫害背后的制度性因素。作者選取了鐵路上海站地區的43名流浪兒童為樣本，其中又以兩個流浪兒童小群體共11名流浪兒童為主要關注對象。他們的年齡在9歲到18歲之間，文化程度都是在初中一年級及以下，絕大部分是男孩，只有2名流浪女童。大部分兒童都不是上海本地人，以來自中西部地區不發達地方的居多。流浪兒童在街頭流浪的時間從1天到5年不等。作者從2005年4月到2006年1月，先后用7個月的時間在鐵路上海站地區進行田野工作。在與流浪兒童建立起信任關系后，對流浪兒童進行參與式觀察、準結構訪談和無結構訪談，撰寫了合計60萬字的田野調查筆記。關于數據分析，作者通過不斷編碼（coding）、反復比較（constant comparing），發現了三個反復出現的主題（themes），作者認為這三個主題正好驗證了犯罪的三要素理論，因而沒有再進一步發展理論。以上分析顯示，文章1在研究目的及研究問題、樣本選擇、數據收集與分析5個環節符合民族志路徑的方法一致性要求。

文章5作者在某初中進行間斷式的校本課程開發工作，對學校的情況很熟悉，尤其與該校參加校本課程開發的教師有很多交流。作者在校本課程實施過程中觀摩了七年級某班的一次校本課“傣族民居”，作者認為傣族民居是傣族學生非常熟悉的場景，因此預想傣族學生一定會表現出濃厚的興趣，但是在實際教學中發現傣族學生在課堂上非常安靜，不回答問題。于是作者提出研究問題：這些傣族學生為什么不在課堂上回答問題？其目的是了解傣族學生在課堂上表現安靜的原因，尤其是希望從傣族學生對本民族傳統文化的認識與認同，以及傣族學生在母語、地方方言、普通話、專業術語之間轉換的復雜性等方面去解釋學生的行為。之后，作者選取該班學生（全班54人，其中傣族學生30人）和上課的教師作為研究對象。文章5在研究目的與研究問題、樣本選擇方面都符合民族志研究路徑的要求。作者雖然于2006年4月至2008年3月參加了該中學的校本課程開發，但作者的選題是在一次觀摩課后提出的，之后作者雖然去過該學校，但是并沒有再進入傣族學生的課堂中。可見，作者的田野工作是一次性的、短暫的（一節課）、非沉浸式的。作者僅通過一節課的非參與式觀察收集數據，數據來源單一且極為不豐富。一次性非參與式觀察是在研究者提出研究問題之前發生的，也就是說，研究者提出研究問題后，并沒有再去收集數據。作者也沒有說明數據分析的方法。總之，以上田野工作、數據收集和數據分析與民族志路徑的要求完全背離，即方法矛盾。需要指出的是這個現象不僅僅背離民族志要求，也背離了一般質性研究的要求。

2.扎根理論的方法一致性

扎根理論的研究目的是自下而上地從樣本的經驗資料中生成理論，用理論去“解釋”研究現象而不只是“描述”研究現象[8]。因此，盡管扎根理論回答的研究問題與其他研究路徑類似，通常包括在某種特定情境中某一現象的特征是什么、這一現象如何形成、如何發展和變化、哪些因素以何種方式去影響其發展和變化，這些經驗對研究對象的意義是什么[9]，但是，扎根理論需要以生成理論的過程去呈現研究結論，例如形成觀念模式、特征與結構模型、影響因素模型、過程機制等[10]，這一點與其他研究路徑有所區別。扎根理論采用概念驅動的理論抽樣策略，通常有多次抽樣歷程。在初始抽樣時，研究者根據研究問題抽取“典型性”或“類型代表性”的樣本，通過對首次收集到的數據進行分析進而指引第二輪的理論抽樣。第二輪抽樣、收集和分析數據后又可引出下一輪的理論抽樣，形成“分析引出概念，概念提出問題，從問題中確認樣本，再收集資料”的歷程，以利于研究者對概念有更深入、更豐富的理解。這一循環過程延續到所有的概念都被完善地界定和解釋到飽和為止[11]。

這種循環過程決定了扎根理論在每一輪數據收集后需要逐個樣本進行數據分析，而不是等所有樣本的數據收集完成后才統一對所有數據進行三級編碼；其收集數據過程是不斷對接新問題而迭代，其目的是提出概念，經過多輪次的數據收集及分析，進行連續比較以實現概念的密實性。扎根理論提出了嚴格的三級編碼數據分析過程，我國學者陳向明教授及團隊對三級編碼技術進行了本土化探究，也就是第一級編碼包括貼標簽、發現類屬、類屬的屬性與維度分析，第二級編碼是通過撰寫故事、對故事進行概念化以提煉核心類屬，第三級編碼將所有類屬按中心現象發生的過程關聯起來，即通過原因、現象、情境、干預條件、行動、結果分析進行關聯類屬[12]。以上即扎根理論的方法一致性要求。

文章2的研究問題是：大學教師在遭遇和應對困境時如何理解“好老師”？其目的是通過對大學教師個體在實踐中對好教師的詮釋，形成關于好教師的特征的理論模型，作者采用了扎根理論路徑。作者首先選擇一位大學教師進行訪談，并對訪談數據進行分析，根據出現的相關類屬或概念，抽取另外一位大學教師進行訪談、分析數據。為進一步充實已形成的類屬或概念的屬性與維度的密實度，作者又根據類屬或概念的相關性進行理論抽樣，選取了另外6位大學教師。研究以訪談的方式收集數據，數據分析過程嚴格遵守扎根理論的三個關鍵要求，如逐個樣本分析、三級編碼的過程規范以及詳細描述各級編碼的過程并展示編碼示例、撰寫故事線（備忘錄）以提煉核心類屬，并以圖示的方式展示如何通過關聯類屬以形成理論模式。文章2在研究目的、研究問題、樣本選擇、數據收集與分析5個環節符合扎根理論路徑的方法一致性要求。

文章6的作者聲稱采用扎根理論，但研究問題卻是哪些原因導致高校女教師群體產生職業倦怠，其研究目的在于宏觀分析不同類型高校、不同類型女教師群體職業倦怠產生的共同原因，并非通過深入探究處于某種具體情境中的高校女教師的職業倦怠形成的原因進而發展出中層理論。文章6的研究問題和研究目的不符合扎根理論的要求。除此之外，作者采用了量化研究的分層隨機抽樣而不是概念驅動的理論抽樣，作者的抽樣結果涵蓋不同層次院校、不同崗位、不同年齡層次、不同職稱的125名女教師，訪談后發現有9名教師沒有職業倦怠感或倦怠感很低，最后獲得119個樣本，從而聲稱樣本具有總體代表性。作者以面對面個人訪談、團體座談、視頻和電話的方式收集數據，之后對所有樣本的數據進行統一的分析，而不是逐一分析每個樣本的數據。作者采用了三級編碼技術并用Nvivo10軟件輔助編碼，且展示了編碼示例，但是此編碼過程僅僅是一個不斷“歸納”的過程，并沒有嚴格遵循三級編碼的要求。總之，此研究在研究目的、研究問題、樣本選擇、數據分析等方面出現了方法矛盾的問題。

3.個案研究的方法一致性

個案研究是指對一個有邊界的系統（a bounded system），如有范圍的時間和空間內的個體、群體、機構、組織、事件、行動、項目等，在某種理論的指導下②關于理論在個案研究中的作用，Creswell提出了不同的看法，他認為理論在個案研究中有三種不同的用法，其一是由理論全面引導研究，其二是在研究后期應用理論去解釋研究發現，其三是沒有使用理論，僅僅是個案的描述。轉引自潘慧玲主編《教育研究的取徑：概念與應用》，上海：華東師范大學出版社，2005年版，第184頁。通過有邏輯的研究設計、數據收集與分析，對研究現象進行整體的、深入的描述與解釋。尤其是當研究現象與情境之間有復雜的交互作用時，研究者需要考慮情境對研究現象的影響，此時選擇個案研究更為恰當[6]183-184。因此，個案研究的目的是在一個真實的情境下對一個有邊界的系統進行研究，以深入、整體地理解研究現象。個案研究適于回答“如何”（how）、“為什么”（why）這樣的研究問題。個案研究需先根據研究選題來確定是什么類型的個案（defining the case），之后，確定個案的邊界（bounding the case），如個案包括哪些人、時間和空間范圍是什么，最后再根據研究問題在個案中選取樣本[13]31-35。個案研究要求進入自然情境中收集數據，可采用質性研究常用的數據收集方法，如訪談、直接觀察與參與式觀察、文檔資料、實物等。有的個案研究如嵌入式個案研究（embedded case study）也會采用結構化問卷調查去收集數據。總之，個案研究要求多重數據來源、建立個案研究資料庫、發展證據鏈。關于數據分析，羅伯特?殷（R. Yin）提出了四種分析策略（analytic strategy），包括依據理論視角、扎根數據、發展個案的描述性框架、檢視相互對立的解釋。同時，為保證研究效度，他還提出了五種分析技術，包括類型比對（pattern matching）、建立解釋（explanation building）、時間序列分析（time-series analysis）、邏輯模型（logic models）、跨個案聚類分析（cross-case synthesis）[13]192。本文認為，羅伯特?殷提出的數據分析策略和分析技術與質性研究常用的數據分析方法如分析性歸納、米爾斯與休伯曼的分析框架、抽象與比較、話語分析等并沒有沖突，個案研究亦可采用這些常用的數據分析方法。以上為個案研究的方法一致性要求。

文章3以文化—歷史活動理論為視角，關注當前在“跨越邊界”的教師專業學習中，大學與中小學合作，由大學教師帶動中小學教師開展校本研究的情境下，小學教師學習的內在機制。文章3的研究問題是：小學教師在校本合作研究的情境中是如何學習的？四級矛盾如何推動教師學習？作者將“大學與小學合作的校本研究小組”確定為個案，從時間和空間范圍內界定個案的邊界，選定某小學從2014年9月到2015年9月由某高校教育研究者指導的跨學科校本研究小組，小組中全體成員為研究的樣本。作者進入學校情境中進行了長達1年的田野工作，全程參與校本研究小組的15次會議（形成15個會議實錄），對每位參與者進行2次以上的深度訪談和焦點團體訪談，形成2份團體訪談記錄和39份深度訪談記錄，同時收集了參與者的反思筆記。作者對數據進行了三級編碼，但是沒有對每一級編碼過程進行詳細描述。文章3在研究目的、研究問題、樣本選擇、數據收集4個環節符合個案研究路徑的方法一致性要求，但是作者采用了扎根理論的三級編碼進行數據分析，這里引出一個問題，即扎根理論的三級編碼適用于其他研究路徑嗎？本文認為，如果研究者嚴格按照三級編碼的要求去分析數據，并在文章中呈現出三級編碼的思路，應該是可以被接受的。

文章7的研究目的是了解當前高校教師的教學專業發展現狀及存在的問題，研究問題是：當前不同學科背景高校教師的教學專業發展水平如何？發展過程中出現了哪些共性問題？作者選取浙江某高校為個案，但是沒有說明選擇的原因。作者選取了不同學科背景、不同教齡、不同職稱的5名教師為樣本，通過問卷調查和訪談收集數據。對5個樣本進行問卷調查，內容包括個人信息、構成教師教學專業發展的3個方面的自我評價以及對教學學術的認可度；對5個樣本進行訪談。文章沒有說明訪談的次數，也沒有采用其他途徑收集數據。作者聲稱采用了扎根理論的編碼技術，但沒有展示具體的分析過程。本文認為，文章7雖然選取某高校（一個有邊界的系統）為個案，但是其目的并不是要深入、整體地理解在某種具體情境下此個案的某種典型現象（例如該校教師在教學上有突出表現但是在科研上卻表現平平的獨特現象），只是了解他們的教學發展現狀，這是回答“是什么”的問題，并非回答“如何”或“為什么”的問題（例如，為什么該校教師出現發展教學而忽視科研的現象？學校發展定位、教師發展政策、生源狀況等情境性因素如何促使或阻止此現象的形成？）作者也沒有以某種理論視角去思考研究現象。作者采用代表性抽樣選取學科背景、教齡、職稱上有代表性的樣本，而不是采用目的性抽樣原則去選取教學表現突出但是科研表現平平的典型樣本。作者的數據來源單一、數據不豐富，難以形成證據鏈，尤其是忽視了個案研究注重情境與現象的交互作用的特點，欠缺收集與研究現象相關的背景性資料。作者只用了幾個字草草說明數據分析方法，降低了研究的透明度。因此，本文認為，文章7在研究目的、研究問題、樣本選擇、數據收集與分析等環節不符合個案研究的要求，此乃個案研究的方法矛盾。

4.解釋現象學分析的方法一致性

解釋現象學分析（IPA）產生于20世紀90年代后期，其研究目的在于通過探究個體在某種情境下如何理解某種獨特的經驗現象，從而對個體的經驗和意義進行雙重詮釋（a double hermeneutic），即研究對象理解自己的生活經驗，研究者對研究對象的理解進行再次地理解[14]。IPA通常回答以下研究問題：個體如何理解自己的某個特定經歷？個體根據自身的經歷如何理解某個概念？個體經歷了怎樣的過程而轉變觀念[15]？IPA傾向選擇同質性的小樣本[16]，在進行目的性抽樣時需要清晰界定樣本的邊界，即要選擇具有類似特定經歷的，生活在類似的社會、文化和地域情境中的樣本，如此才能達到其探究研究對象在特定情境下對特定經歷的理解之目的。IPA要求研究者進入研究對象生活的情境中，通常采用一對一的深度訪談去收集數據，也可以采用其他方法如觀察、電子郵件對話、研究對象的日記等作為輔助[17]。

在分析策略上，IPA借鑒詮釋學的“詮釋循環”（hermeneutic circle）理念，關注“部分”與“整體”之間的動態、非線性關系，在“整體”框架下去理解“部分”，通過對“部分”的理解而形成對“整體”的理解。此類部分與整體的關系可以從不同水平去分析[18]。IPA提出數據分析的六步迭代要求。首先對樣本單獨進行數據分析，步驟包括：第一步，反復閱讀原始數據、沉浸其中。第二步，對原始數據文本進行初步批注，例如描述性批注、語言性批注、第一重解釋性批注、第二重解釋性批注。初步批注是數據分析的關鍵，它是落實雙重詮釋和詮釋循環的基礎。第三步，閱讀批注以發展主題（themes）。第四步，建立主題之間的聯系并形成上位主題（super-ordinate theme）。第五步，綜合上述四步對下一個樣本進行分析，此時可將前一個樣本分析的結果“懸置”起來，允許不同于前一個樣本的新的主題出現。第六步，在個案樣本之間建立模式或聯系[18]。以上為IPA的方法一致性要求。

文章4的研究問題是基督徒前同性戀者改變的動機和經驗是什么，其研究目的是想呈現出基督徒前同性戀者生命改變的經驗樣貌。文章4選取6個樣本，包括3位男士、3位女士，他們在年齡、職業、婚姻狀況等方面都不同，但是他們都是基督徒，都因為希望改變同性戀傾向而參加了某民間團體組織的讀書會，并且在被選為樣本之前已經走出同性戀傾向。本文認為這6個樣本經歷了類似的改變經驗，具有同質性。研究者主要采取半結構訪談收集數據，遵循了IPA的數據分析步驟，先分析第一個樣本，提煉主題并將主題鏈接起來。之后繼續分析其他樣本，列出新發現的和已經存在的主題。最后在所有主題中建立更高層的主題與脈絡。文章4的研究過程符合IPA方法一致性要求。

文章8回答的研究問題是青少年群體如何理解自主健身行為，其研究目的是建立一個關于青少年自主健身行為的概念內涵和理論模型，且此概念內涵和理論模型具有普適性，超越情境，適用于各地的青少年群體。這與IPA探究個體或小群體在具體情境中理解自己的經驗和意義的目的是不一致的。作者選取三個省的體育學研究者16人、體育教研員和體育教師7人、業余體校教練2人、中學生12人及學生家長6人進行非正式訪談，并且選取來自15個省市的中學生301人進行開放式問卷，聲稱樣本具有代表性。本文認為，作者的樣本選擇與IPA的“同質性、小樣本”原則相矛盾。作者沒有對樣本數據進行逐一分析，而是統一分析所有研究對象的訪談文本，具體的分析方法是“先按特征描述的行為要素主題分為大類，在根據每個大類中的細節特征描述創建細分小類”。也就是說，作者采用了自上而下的分析策略，先歸納主題，再豐富每個主題下的內容。上述數據分析完全背離了解釋現象學的要求，整個研究過程的5個環節都出現了方法矛盾。

三、對質性研究路徑及其方法一致性的反思

根據四類研究路徑的對比分析，為什么有的質性研究過程出現了方法矛盾？其原因包括以下：

其一，混淆量化研究和質性研究的區別，用質性研究方法去回答量化研究的問題。例如，文章6提出了量化研究的研究問題和研究目的，卻采用質性研究的扎根理論路徑，聲稱采用扎根理論卻又采用量化研究的分層隨機抽樣抽取代表性樣本；文章8也提出了量化研究的研究問題和研究目的，卻采用質性研究的IPA路徑，但是又抽取有代表性的300余人的大樣本，與IPA“同質性小樣本”的要求相矛盾，數據分析更是沒有遵循IPA的迭代分析要求。換言之，研究問題、研究目的與樣本選取要匹配研究路徑的范式，突出研究目的和問題的本質和研究方法相對接的要求。

其二，沒有理解質性研究適宜回答什么樣的研究問題。例如，文章7作者發現了某高校存在“教師在教學上表現突出但是在科研上表現平平”的獨特現象，作者以該校為個案，提出的研究問題是“不同學科背景高校教師的教學專業發展水平如何？”“發展過程中出現了哪些共性問題？”本文認為，對于個案學校的上述獨特現象，更適合回答的研究問題是“為什么該校教師出現教學表現突出卻在科研上表現平平的現象？什么原因如何促成了此現象的形成？”也就是說，個案研究要深入、整體地理解某種情境下的獨特現象，更適合回答“為什么”“如何”的問題，突出根據研究問題選擇適合研究路徑的認識問題。

其三，沒有真正理解不同研究路徑的方法要求。例如，文章5作者采用民族志路徑，卻沒有真正理解民族志的本質特征，只有一次進入課堂（田野）、一次非參與式觀察收集數據、分析一份觀察數據，完全忽視民族志需要長時間地、反復地“沉浸”在被研究對象所處的文化情境中，要采用參與式觀察、民族志訪談等多種途徑收集數據，等等，突出明確研究路徑的深層特征的訓練要求。

其四，將三級編碼誤解為簡單歸納的過程。例如文章6采用扎根理論的三級編碼，但是卻將第一、二、三級編碼簡化為歸納再歸納的過程，完全誤解了三級編碼的嚴謹步驟。也就是說，三級編碼具有不同時間點的迭代特征，體現螺旋向上概念化的過程，這是研究者接觸三級編碼必須明確的細節。

其五，數據分析過程的回避做法。對于各種研究路徑來說，數據分析是一個難點，也是關鍵步驟，因此要求研究者詳細描述數據分析的方法和具體步驟，將研究過程透明化[19]。文章7作者僅用“采用扎根理論進行數據分析”幾個字草草說明，文章5甚至沒有提到數據分析方法。也就是說，研究過程透明化是為了遵守學術研究的嚴謹性，也是國內和國際學界非常重視的環節。

另外，基于前文質性研究各種研究路徑的方法一致性分析，可能招致“質性研究必須選定具體的研究路徑嗎？”的疑問。從已發表的質性研究文章來看，有的研究者雖提出具體的研究問題和研究目的，但是沒有選擇研究路徑，研究者經過目的性抽樣，進入研究對象所處的情境通過訪談法、觀察法等多途徑收集數據，用分析性歸納進行數據分析，得出研究結論。這類沒有選定研究路徑的質性研究可靠嗎？本文認為，只要研究者的整個研究過程都是符合質性研究的規范，可視為可靠的質性研究，是具有一定程度質量的研究。對于新手研究者來說，可以先嘗試初步的質性研究探索，待熟悉了質性研究的方法和技術之后再選用不同的研究路徑，以進一步規范研究方法過程，從而提高質性研究質量。

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10.16750/j.adge.2023.09.005

周鈞，北京師范大學教師教育研究中心教授，北京 100875；黃嘉莉（通訊作者），北京師范大學教師教育研究中心教授，北京 100875。

2017年度教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“中國教師教育質量保障的制度研究”（編號：17JJD880003）

（責任編輯 劉俊起）