研究生課程權(quán)保障的挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)

李梟鷹 牛宏偉 郭新偉

學(xué)術(shù)探索

研究生課程權(quán)保障的挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)

李梟鷹 牛宏偉 郭新偉

課程權(quán)是最基本、最重要的研究生權(quán)利之一。從課程管理的全過(guò)程看，研究生應(yīng)該擁有課程知情權(quán)、課程決策權(quán)、課程選擇權(quán)、課程建構(gòu)權(quán)、課程評(píng)價(jià)權(quán)和課程建議權(quán)。目前，我國(guó)研究生課程權(quán)保障正面臨各種不同程度或性質(zhì)的挑戰(zhàn)，課程知情權(quán)保障面臨信息供給與信息需求的不對(duì)稱(chēng)，課程決策權(quán)保障面臨決策愿望與決策能力的不匹配，課程選擇權(quán)保障面臨課程選擇有限與課程需求無(wú)限的矛盾，課程建構(gòu)權(quán)保障面臨學(xué)生課堂沉默與教師授課獨(dú)白的妥協(xié)，課程評(píng)價(jià)權(quán)保障面臨高額評(píng)價(jià)投入與低效評(píng)價(jià)成果的反差，課程建議權(quán)保障面臨學(xué)校積極鼓勵(lì)與學(xué)生消極對(duì)待的對(duì)立。從根本上解決研究生課程權(quán)保障困境，需要結(jié)合法制、意識(shí)、倫理、秩序、工具與文化環(huán)境六個(gè)方面布設(shè)全面性、系統(tǒng)性且充分性的解決策略。

研究生；課程權(quán)；基本類(lèi)型；現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)；保障策略

課程權(quán)是最基本、最重要的研究生權(quán)利之一，與學(xué)習(xí)權(quán)、學(xué)術(shù)權(quán)、發(fā)展權(quán)等，共同構(gòu)成研究生不可或缺、不能遮蔽、不應(yīng)扼殺的權(quán)利譜系。經(jīng)調(diào)查得知，我國(guó)研究生課程權(quán)存在既不充分也不平衡的客觀事實(shí)。改變這種現(xiàn)狀需要我們探明研究生應(yīng)該擁有哪些課程權(quán)，研究生課程權(quán)保障正在面臨哪些挑戰(zhàn)，以及如何從根本上保障研究生課程權(quán)。

一、研究生應(yīng)該擁有哪些課程權(quán)

學(xué)生課程權(quán)究竟包括哪些？學(xué)術(shù)界的觀點(diǎn)見(jiàn)仁見(jiàn)智。諸如，以馬廷奇為代表的“三權(quán)說(shuō)”認(rèn)為學(xué)生課程權(quán)包括選擇權(quán)、設(shè)計(jì)權(quán)與實(shí)施權(quán)[1]；以劉雨、白媛媛、許琳為代表的“四權(quán)說(shuō)”認(rèn)為學(xué)生課程權(quán)包括設(shè)計(jì)權(quán)、決策權(quán)、實(shí)施權(quán)和評(píng)價(jià)權(quán)[2]，或包括選擇權(quán)、決策權(quán)、實(shí)施權(quán)和評(píng)價(jià)權(quán)[3]，又或包括知曉權(quán)、選擇權(quán)、參與權(quán)和評(píng)價(jià)權(quán)[4]；以顧基平為代表的“六權(quán)說(shuō)”認(rèn)為學(xué)生課程權(quán)包括知情權(quán)、主張權(quán)（或要求權(quán)）、選擇權(quán)、參與實(shí)施權(quán)、體驗(yàn)與建構(gòu)權(quán)和評(píng)價(jià)權(quán)[5]。

學(xué)生課程權(quán)譜系的建構(gòu)絕非憑空想象或臆造的產(chǎn)物。從根本上看，其建構(gòu)必須圍繞提升課程教學(xué)質(zhì)量這一核心任務(wù)。課程教學(xué)質(zhì)量由高質(zhì)量、全過(guò)程的課程管理環(huán)節(jié)在系統(tǒng)關(guān)聯(lián)中整體生發(fā)，鑒于課程管理包括課程的生成、實(shí)施和評(píng)價(jià)三大內(nèi)在關(guān)聯(lián)的有機(jī)系統(tǒng)[6]，可以說(shuō)，課程教學(xué)質(zhì)量由高質(zhì)量的課程生成、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)整體生發(fā)。與之相應(yīng)，研究生課程權(quán)應(yīng)全面覆蓋三個(gè)階段或環(huán)節(jié)。鑒于此，課程知情權(quán)、課程決策權(quán)、課程選擇權(quán)、課程建構(gòu)權(quán)、課程評(píng)價(jià)權(quán)和課程建議權(quán)應(yīng)該成為研究生課程權(quán)“家族”的基本“成員”。它們應(yīng)課程管理環(huán)節(jié)而生，每一種課程權(quán)都鏈接著不同的課程管理環(huán)節(jié)或階段：課程知情權(quán)、課程決策權(quán)鏈接著課程生成環(huán)節(jié)，通過(guò)行使課程知情權(quán)、決策權(quán)，幫助研究生獲知課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織、計(jì)劃等信息，這些信息將對(duì)研究生后期學(xué)習(xí)發(fā)揮重要的指導(dǎo)意義。課程建構(gòu)權(quán)鏈接著課程實(shí)施環(huán)節(jié)，通過(guò)行使課程建構(gòu)權(quán)，讓研究生真正參與到課程教學(xué)中來(lái)，而非深陷“教師滿(mǎn)堂灌、學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)”的傳統(tǒng)教學(xué)的“沼澤”，造成時(shí)間與精力白白浪擲卻收效甚微。課程建構(gòu)權(quán)的有效落實(shí)將突破累加的、漸進(jìn)的、序列化的授受型課程教學(xué)模式的窠臼，走向根基于對(duì)話(huà)、交往、意義、詮釋、反思和批判的更注重迸發(fā)、頓悟和涌現(xiàn)的新型課程實(shí)施。課程選擇是課程建構(gòu)的前提，研究生課程選擇權(quán)同時(shí)鏈接著課程生成和課程實(shí)施兩大環(huán)節(jié)。課程評(píng)價(jià)權(quán)和建議權(quán)是在課程實(shí)施完成后進(jìn)行價(jià)值評(píng)斷以及提出問(wèn)題改進(jìn)意見(jiàn)的課程權(quán)，預(yù)示上一輪課程管理循環(huán)的結(jié)束和新一輪課程管理循環(huán)的開(kāi)啟，對(duì)接課程管理的超循環(huán)結(jié)構(gòu)。因此，課程評(píng)價(jià)權(quán)、建議權(quán)不僅鏈接著課程評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，而且觸發(fā)和關(guān)聯(lián)著課程生成環(huán)節(jié)。

綜上，課程知情權(quán)、課程決策權(quán)、課程選擇權(quán)、課程建構(gòu)權(quán)、課程評(píng)價(jià)權(quán)和課程建議權(quán)共同構(gòu)成了研究生課程權(quán)利鏈環(huán)，每一種課程權(quán)在該鏈環(huán)中都不可或缺、不容替代，與課程管理鏈環(huán)相互交織、相互投射；課程權(quán)鏈環(huán)的存在取決、受制和依附于課程管理的鏈環(huán)結(jié)構(gòu)。

二、研究生課程權(quán)保障面臨哪些挑戰(zhàn)

研究生擁有哪些課程權(quán)是一種應(yīng)然的價(jià)值判斷，研究生課程權(quán)保障正在面臨哪些挑戰(zhàn)則是一種實(shí)然的事實(shí)判斷。我國(guó)研究生課程權(quán)保障有所缺失是事實(shí)，但不同的課程權(quán)所面臨的保障缺失情況各有差異。

1.課程知情權(quán)保障：信息供給與信息需求的不對(duì)稱(chēng)

課程知情權(quán)的保障在各項(xiàng)課程權(quán)保障中占有基礎(chǔ)性地位。缺少對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容或組織框架等信息的全面了解，會(huì)影響研究生的課程決策能力，課程建構(gòu)時(shí)的基礎(chǔ)儲(chǔ)備與指向性，選擇課程時(shí)的科學(xué)性，評(píng)價(jià)課程時(shí)的參考依據(jù)，課程建議時(shí)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。課程知情權(quán)的保障涉及三個(gè)核心環(huán)節(jié)：信息發(fā)布環(huán)節(jié)、信息傳播環(huán)節(jié)、信息接收環(huán)節(jié)。任何一個(gè)環(huán)節(jié)的脫扣，都將造成信息共享天平的失衡。這就要求信息發(fā)布方的課程管理部門(mén)全面了解研究生的課程信息需求，保障各種課程信息傳播載體科學(xué)、高效，信息接收方的研究生具備信息查詢(xún)與理解的相應(yīng)意識(shí)與能力。目前，我國(guó)研究生課程知情權(quán)保障尚未做到以上環(huán)節(jié)的協(xié)同耦合與動(dòng)態(tài)平衡，主要表現(xiàn)為：課程時(shí)間或地點(diǎn)更改等變動(dòng)信息公布不及時(shí)，課程目標(biāo)、內(nèi)容或組織框架等信息公布較少且獲取困難，造成課程信息的“片面供給”與學(xué)生對(duì)課程信息的“全面需求”之間的沖突。這種供需失衡的局面是“三方共失”的結(jié)果：課程管理部門(mén)對(duì)學(xué)生需求缺乏全面的認(rèn)識(shí)，課程信息傳播平臺(tái)缺乏高效性與普遍性，研究生信息素養(yǎng)與檢索能力不足，未形成“信息需求、信息發(fā)布、信息查詢(xún)、信息調(diào)整與課程教學(xué)實(shí)施”相互對(duì)應(yīng)的課程信息保障機(jī)制。

2.課程決策權(quán)保障：決策愿望與決策能力的不匹配

研究生的課程決策權(quán)是在學(xué)校指導(dǎo)下的有限權(quán)利。對(duì)現(xiàn)行課程的微詞和對(duì)更具滿(mǎn)意度的課程實(shí)施的需求令研究生迫切希望參與課程決策過(guò)程，但由于缺乏足夠的課程認(rèn)識(shí)，加之對(duì)課程決策標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容評(píng)鑒能力不足，研究生難以取得專(zhuān)家和學(xué)校的決策信任，難免陷入決策愿望與決策能力不相匹配的窘境。決策權(quán)的沉默是研究生被長(zhǎng)期排斥在課程決策主體之外的慣性結(jié)果。管理者以強(qiáng)勢(shì)的社會(huì)話(huà)語(yǔ)權(quán)和合法化的身份占據(jù)著課程管理場(chǎng)域的正統(tǒng)地位，以傳統(tǒng)、繼承、連續(xù)性和再生產(chǎn)為自己謀求利益；課程專(zhuān)家或教學(xué)專(zhuān)家則以科學(xué)和理性為工具，以合法化的辯護(hù)者身份鞏固他們?cè)谡n程決策中的指導(dǎo)權(quán)和闡釋權(quán)；教師以自身?yè)碛械奈幕Y本和受文化慣性影響的人們對(duì)傳統(tǒng)師生關(guān)系的默認(rèn)，把握著自己作為實(shí)踐者在課程教學(xué)場(chǎng)域中的自主權(quán)；學(xué)生以沉默者的身份，只能接納、習(xí)慣且默默認(rèn)同著這種不公允的課程決策權(quán)力的分配與實(shí)踐，以期保住現(xiàn)有的課程利益和整個(gè)課程場(chǎng)域中相對(duì)穩(wěn)固的人際關(guān)系地位。在這種權(quán)力關(guān)系場(chǎng)域中，研究生的課程決策權(quán)不斷被讓渡，致使其決策機(jī)會(huì)不斷減少，直至湮滅；鮮有高校為學(xué)生提供決策訓(xùn)練，也罕見(jiàn)專(zhuān)家與學(xué)生進(jìn)行課程決策交流；學(xué)生的課程理解水平與決策認(rèn)識(shí)無(wú)處提升，僅憑決策愿望無(wú)法獲取其他決策主體的信任。

3.課程選擇權(quán)保障：課程選擇有限與課程需求無(wú)限的矛盾

課程選擇權(quán)承載著法律中人權(quán)、受教育權(quán)以及消費(fèi)者權(quán)益賦予學(xué)生的權(quán)利，可謂一種最能夠體現(xiàn)研究生學(xué)習(xí)自由的權(quán)利。課程選擇權(quán)涉及學(xué)生對(duì)教師、知識(shí)、時(shí)間、場(chǎng)域、教學(xué)方式等各種課程元素的選擇過(guò)程，這一過(guò)程亦即學(xué)生自由搭建課程情景的過(guò)程。研究生發(fā)展的無(wú)限可能對(duì)應(yīng)課程選擇的多元需求，而學(xué)校課程資源的有限性決定了課程選擇只能是有限選擇。有限選擇包含“有限的選擇性”和“選擇的有限性”兩個(gè)方面，前者預(yù)示著高校課程選擇機(jī)制的科學(xué)性與必然性，后者反映了我國(guó)高校課程選擇的局限性。任何高校都無(wú)法提供“所有知識(shí)的課程”或“所有課程的知識(shí)”，因此在科學(xué)指導(dǎo)下進(jìn)行的有限選擇是提高研究生課程選擇效率的必由之路。但現(xiàn)實(shí)中的課程選擇往往因需求與供給的失調(diào)而帶有強(qiáng)制意味或無(wú)奈的妥協(xié)。與國(guó)際頂尖大學(xué)相比，我國(guó)高校提供的研究生課程在師資、數(shù)量、類(lèi)型與人性化程度上仍有差距，課程建設(shè)缺乏對(duì)學(xué)生實(shí)際發(fā)展需要和課程發(fā)展規(guī)律的考量，課程開(kāi)設(shè)時(shí)有重復(fù)或冗余，部分必要的課程則經(jīng)常缺失，未實(shí)現(xiàn)課程資源儲(chǔ)備的有效增長(zhǎng)。這些矛盾反映了高校課程資源配置與課程秩序設(shè)計(jì)得不合理，學(xué)生選擇課程時(shí)是混亂的，選擇的課程也是失序的。不少高校受權(quán)力本位主義思想的影響，片面地固化學(xué)生的課程選擇[7]，如選修制與學(xué)分制等課程管理制度執(zhí)行落實(shí)存在偏差，以選擇之名行強(qiáng)迫之實(shí)，研究生真正的選擇權(quán)只體現(xiàn)在少部分選修課程上，對(duì)教師、教學(xué)方式、教學(xué)條件的選擇等，尚處于十分有限的階段。

4.課程建構(gòu)權(quán)保障：學(xué)生課堂沉默與教師授課獨(dú)白的妥協(xié)

學(xué)生與教師、教材甚至環(huán)境之間的互動(dòng)是課程教學(xué)不可或缺的組成部分，高校應(yīng)確保學(xué)生參與其中并作為主導(dǎo)力量。當(dāng)下的研究生課程交互關(guān)系普遍呈現(xiàn)出學(xué)生沉默與教師獨(dú)白的狀態(tài)，學(xué)生在課程交互中或因慣性，或因羞澀，或因課堂氛圍的整體低迷而只是消極地參與，令教師單方面的嘗試難以掀起波瀾。

學(xué)生習(xí)慣做課堂的傾聽(tīng)者與沉默者，這與長(zhǎng)期以來(lái)形成的“教師唱獨(dú)角戲”的慣性有關(guān)。歸根結(jié)底，這又源自傳統(tǒng)教學(xué)觀對(duì)師道尊嚴(yán)以及教師作為“知識(shí)代言人”的固有形象的推崇和捍衛(wèi)。教師授課獨(dú)白的長(zhǎng)久存在使得教學(xué)進(jìn)度的推動(dòng)、教學(xué)資源的使用、教學(xué)氛圍等都掌控在教師手中，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和探究性被大幅弱化，阻滯了學(xué)生的課程建構(gòu)意識(shí)與行為。在獨(dú)白式思維的主導(dǎo)下，教學(xué)過(guò)程多次重復(fù)，教師早已形成固定的教學(xué)策略和教學(xué)環(huán)節(jié)，只需按部就班地完成教學(xué)任務(wù)即可，很少涉及創(chuàng)造性的內(nèi)容。連教師都不用花費(fèi)太多心思建構(gòu)的課堂，就更遑論學(xué)生的課堂建構(gòu)了，學(xué)生的課程建構(gòu)權(quán)因此被“束之高閣”。破除窠臼需要高校攜手教師循著促進(jìn)學(xué)生課堂建構(gòu)的思路設(shè)計(jì)課程與組織教學(xué)，輔之以制度監(jiān)督和課堂建構(gòu)文化的引導(dǎo)。僅憑師生單方面的努力，都無(wú)法成為破冰學(xué)生課堂沉默與教師課堂獨(dú)白的關(guān)鍵驅(qū)動(dòng)，也無(wú)法從根本上破解研究生課程建構(gòu)權(quán)的保障困境。

5.課程評(píng)價(jià)權(quán)保障：高額評(píng)價(jià)投入與低效評(píng)價(jià)成果的反差

課程評(píng)價(jià)是歷史、當(dāng)下與未來(lái)的對(duì)話(huà)，通過(guò)收集課程教學(xué)信息，總結(jié)課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，完善課程管理系統(tǒng)以及提升課程教學(xué)質(zhì)量。課程評(píng)價(jià)主體由單一主體轉(zhuǎn)向?qū)W生、家長(zhǎng)、行政人員、教師等眾多主體的多元評(píng)價(jià)已是大勢(shì)所趨[8]。對(duì)標(biāo)實(shí)踐可知，研究生課程評(píng)價(jià)重點(diǎn)傾向于教師評(píng)價(jià)與學(xué)生評(píng)教，對(duì)課程管理過(guò)程及管理人員的評(píng)價(jià)關(guān)注不足。研究生對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的去向不甚明了，對(duì)評(píng)價(jià)工作的成效感受淡薄。

高校對(duì)課程評(píng)價(jià)不可謂不重視，但重視有余卻效率不足，如何提高“評(píng)”與“價(jià)值”之間的轉(zhuǎn)化效率是切實(shí)保障研究生課程權(quán)的接續(xù)努力方向。之所以會(huì)出現(xiàn)高額投入與低效產(chǎn)出的反差，是因?yàn)檎n程評(píng)價(jià)的輸入端、輸出端和中間處理程序之間發(fā)生了“斷路”。作為輸入端，課程評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)存在著評(píng)價(jià)形式單一、評(píng)價(jià)對(duì)象偏頗、評(píng)價(jià)內(nèi)容固化等問(wèn)題，尤其是對(duì)待多樣化的課程使用統(tǒng)一化的評(píng)價(jià)模板，過(guò)度關(guān)注教師的評(píng)價(jià)而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)效果與課程管理質(zhì)量的評(píng)價(jià)。作為輸出端，課程評(píng)價(jià)的完整生命周期須以課程評(píng)價(jià)結(jié)果的應(yīng)用為最終階段，不可評(píng)過(guò)即止。對(duì)于中間的處理程序，高校尚未建立有效的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)價(jià)值轉(zhuǎn)化機(jī)制，未能找到應(yīng)用課程評(píng)價(jià)結(jié)果的恰當(dāng)方式，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)應(yīng)用之間缺乏銜接，大量的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)無(wú)法轉(zhuǎn)化為應(yīng)用成果，最終被束之高閣。

6.課程建議權(quán)保障：學(xué)校積極鼓勵(lì)與學(xué)生消極對(duì)待的對(duì)立

課程建議權(quán)保障的現(xiàn)實(shí)圖景中，學(xué)校對(duì)研究生提出課程教學(xué)建議的鼓勵(lì)要多于對(duì)所提建議的回應(yīng)和改進(jìn)。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)校在一味鼓勵(lì)學(xué)生提出建議的同時(shí)并未在落實(shí)建議內(nèi)容上達(dá)到同等程度，導(dǎo)致在學(xué)?？磥?lái)是滿(mǎn)懷誠(chéng)意的人本化行動(dòng)，在學(xué)生看來(lái)卻是徒耗熱情的形式化布景，因?yàn)樗嵴n程建議從未被重視或聽(tīng)取，課程建議演變成了學(xué)生對(duì)課程不滿(mǎn)情緒的自我安慰或發(fā)泄窗口。

這一鴻溝的形成，雙方都要承擔(dān)責(zé)任。高校未能建立完善的建議反饋機(jī)制和建議處理流程，建議的采集、處理和公布等工作尚處于空白或摸索階段，更多的是將其視為課程評(píng)價(jià)的衍生物或附加品，重視不足，致使學(xué)生的建議少見(jiàn)反饋。長(zhǎng)時(shí)間單向付出所積聚的負(fù)面經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)待課程建議越發(fā)報(bào)以消極的態(tài)度。與此同時(shí)，研究生也要自查課程建議的質(zhì)量，并反思是否正視了學(xué)校關(guān)于建議的選擇性吸收，避免將課程建議異化為個(gè)人需求的無(wú)條件滿(mǎn)足。如果說(shuō)解決課程評(píng)價(jià)權(quán)保障矛盾的關(guān)鍵在于“化瘀”，那么解決課程建議權(quán)保障矛盾的關(guān)鍵則在于“接骨”，即在研究生提出建議與學(xué)校處理建議兩個(gè)環(huán)節(jié)之間建立連接，使研究生課程建議的處理公開(kāi)化、透明化，增強(qiáng)研究生對(duì)課程建議和課程管理的信心，并在根據(jù)建議進(jìn)行整改的過(guò)程中，優(yōu)化研究生課程教學(xué)的細(xì)節(jié)。

三、如何從根本上保障研究生課程權(quán)

研究生課程權(quán)保障既是一個(gè)研究生課程管理問(wèn)題，也是一個(gè)研究生教學(xué)管理問(wèn)題，還是一個(gè)研究生教育改革創(chuàng)新問(wèn)題。它承載著高校治理的科層邏輯與市場(chǎng)邏輯、學(xué)術(shù)邏輯與管理邏輯、權(quán)力與權(quán)利、自治與共治等多重沖突甚至悖論，并在時(shí)間線(xiàn)上經(jīng)歷了文化、理念以及制度層面的醞釀，已然成為高校治理問(wèn)題中的一個(gè)“風(fēng)暴眼”。保障研究生課程權(quán)，不僅要著力解決眼下面臨的挑戰(zhàn)，還要遵循研究生教育規(guī)律和課程管理的內(nèi)在邏輯，從根本上解決一系列問(wèn)題，制定布局轉(zhuǎn)化式、包圍式、起底式的研究生課程權(quán)保障策略。

1.以法規(guī)或制度賦予研究生合法的課程權(quán)

由于學(xué)生身份的多樣性，我國(guó)現(xiàn)行教育法律并沒(méi)有統(tǒng)一規(guī)定學(xué)生的法律地位，而是通過(guò)具體的法律，規(guī)定了學(xué)生的具體權(quán)利與義務(wù)。研究生課程權(quán)尚未在法制邏輯中尋得明確的站位，因此，需要在法律層面盡快對(duì)研究生課程權(quán)做出明確的規(guī)定和闡釋?zhuān)瑥亩鵀榻⒀芯可n程權(quán)秩序提供依據(jù)和支撐。

大學(xué)章程以法律為依據(jù)對(duì)學(xué)生權(quán)利予以操作化呈現(xiàn)。大學(xué)章程普遍鼓勵(lì)和支持學(xué)生參與學(xué)校的民主管理和監(jiān)督，然而多數(shù)大學(xué)章程對(duì)學(xué)生參與學(xué)校管理的方式、層次、范圍和權(quán)限等表述不明[9]，學(xué)生參與課程管理僅限于建議權(quán)，只有少數(shù)大學(xué)章程采用了“決策”之類(lèi)的表述[10]。目前，大學(xué)章程是與研究生課程權(quán)最相關(guān)的法制保障，一方面要以法律法規(guī)為依據(jù)規(guī)約大學(xué)行使權(quán)利和履行義務(wù)，另一方面要理順大學(xué)內(nèi)部各群體之間的關(guān)系，明確各主體的課程權(quán)利和義務(wù)[11]。與此同時(shí)，研究生課程權(quán)在教學(xué)管理制度或?qū)W科專(zhuān)業(yè)制度中也缺失正統(tǒng)地位，多游離于各項(xiàng)制度的邊緣或夾縫，鮮見(jiàn)體系性的制度支持。

法制邏輯對(duì)于研究生課程權(quán)保障具有統(tǒng)攝作用，是構(gòu)建研究生課程權(quán)秩序的合法性依據(jù)。研究生課程權(quán)的建章立制必須依循賦權(quán)譜系逐層進(jìn)行，從國(guó)家、高校、課程教學(xué)管理組織到學(xué)科點(diǎn)，分層完成各自的賦權(quán)使命：國(guó)家的相關(guān)法律法規(guī)要為明確學(xué)生權(quán)利的基本方向、主體結(jié)構(gòu)與救濟(jì)體系等做出綱領(lǐng)性指引；大學(xué)章程在承接上級(jí)法律法規(guī)的前提下，結(jié)合自身實(shí)際以及階段性發(fā)展特征，將學(xué)生課程權(quán)的內(nèi)涵構(gòu)成、主體邊界和課程權(quán)保障的基本方式等納入大學(xué)章程內(nèi)容，并預(yù)留可進(jìn)一步切分或細(xì)化的端口；研究生課程教學(xué)管理制度要聯(lián)系課程教學(xué)實(shí)踐，制定研究生課程權(quán)保障的可操作性細(xì)則，按照模塊分別確立六項(xiàng)具體課程權(quán)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的保障流程；學(xué)科點(diǎn)要實(shí)現(xiàn)課程權(quán)保障從一般到特殊的轉(zhuǎn)化，即以不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程的特殊屬性為依據(jù)，訂立不同的課程權(quán)內(nèi)容、邊界、方式和保障標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)具體的課程與具體課程權(quán)保障之間的一一映射，保障課程權(quán)法規(guī)體系的專(zhuān)業(yè)性與針對(duì)性。

2.全面喚醒研究生的課程權(quán)意識(shí)

法規(guī)或制度為課程權(quán)保障創(chuàng)設(shè)了外部環(huán)境，與此同時(shí)，研究生也要具備主動(dòng)適應(yīng)和融入環(huán)境的意識(shí)與能力?？梢哉f(shuō)，權(quán)利意識(shí)是權(quán)利保障的內(nèi)驅(qū)力，沒(méi)有權(quán)利意識(shí)就沒(méi)有權(quán)利保障的內(nèi)在訴求。目前正處于研究生課程權(quán)意識(shí)不充分、不平衡、不系統(tǒng)的困境，不同的課程權(quán)意識(shí)缺失程度和重點(diǎn)不同，如研究生對(duì)課程決策權(quán)的意識(shí)缺乏，對(duì)課程選擇權(quán)與課程評(píng)價(jià)權(quán)的意識(shí)不強(qiáng)烈，對(duì)課程知情權(quán)、課程建構(gòu)權(quán)和課程建議權(quán)的意識(shí)模糊等。

如何走出這種困境？課程權(quán)意識(shí)淡薄的“上游”是各權(quán)利主體間的對(duì)話(huà)缺失，“下游”是課程教學(xué)的整體無(wú)序。因此，我們首先需要建立研究生課程管理過(guò)程中各課程權(quán)主體間的平等對(duì)話(huà)機(jī)制，確保研究生真正參與到課程的生成、實(shí)施和評(píng)價(jià)中來(lái)。平等對(duì)話(huà)意味著打破任何課程權(quán)主體的失語(yǔ)、沉默或獨(dú)白，意味著打破任何課程權(quán)主體對(duì)課程權(quán)的壟斷，意味著各課程權(quán)主體實(shí)現(xiàn)從局部意識(shí)到整體意識(shí)、從潛在意識(shí)到現(xiàn)實(shí)意識(shí)、從思想意識(shí)到行動(dòng)意識(shí)、從朦朧意識(shí)到清晰意識(shí)、從壟斷意識(shí)到分享意識(shí)的系列轉(zhuǎn)變。

研究生課程權(quán)利意識(shí)喚醒工作的重點(diǎn)是整合權(quán)利的教育意識(shí)與教育的權(quán)利意識(shí)，將權(quán)利教育貫穿至研究生教育教學(xué)全過(guò)程。對(duì)此可在入學(xué)教育中進(jìn)行“預(yù)熱”，增加權(quán)利意識(shí)內(nèi)容，首先是增強(qiáng)研究生知情權(quán)意識(shí)，以此為切口提升研究生對(duì)待課程權(quán)的主觀能動(dòng)性；對(duì)于意識(shí)不充分的課程決策權(quán)、選擇權(quán)與建議權(quán)，可以匹配課程決策、選擇或建議工作的開(kāi)展時(shí)段，通過(guò)專(zhuān)門(mén)化的講座、科普與推送等形式，幫助研究生形成正確的、清晰的、全面的權(quán)利意識(shí)；在課程考核機(jī)制中融入權(quán)利意識(shí)，將自我建構(gòu)與課程評(píng)價(jià)相關(guān)聯(lián)，促成課程建構(gòu)權(quán)與評(píng)價(jià)權(quán)的交互作用。另外可以分階段地引導(dǎo)研究生知課程權(quán)、懂課程權(quán)、用課程權(quán)。第一階段，由法制反推研究生增強(qiáng)課程權(quán)意識(shí)認(rèn)知，如增設(shè)關(guān)于課程權(quán)法律知識(shí)的通識(shí)課程，納入學(xué)分制的必修課體系；第二階段，激勵(lì)研究生主動(dòng)樹(shù)立課程權(quán)意識(shí)，在活動(dòng)中或通過(guò)營(yíng)造氛圍引導(dǎo)學(xué)生行使課程權(quán)；第三階段，幫助研究生逐漸形成課程權(quán)思維慣性，在課程教學(xué)管理中貫徹落實(shí)課程權(quán)，使之成為一種常態(tài)。

3.建立生態(tài)化研究生課程倫理

從教育倫理的視角看，教育既是一種“良心活”，更是一種“用心活”[12]。教育的這種特殊性使其不宜強(qiáng)制規(guī)定各權(quán)利主體的道德任務(wù)，也不宜建立實(shí)體性的行動(dòng)圍欄。我們除了尋求法律或制度的基礎(chǔ)性支持外，更需要道德感、責(zé)任感、使命感在教育中釋放力量，后者才是支撐研究生參與課程管理的內(nèi)在動(dòng)因。而這一切，仰仗于我們建立權(quán)責(zé)分明、互利共生、續(xù)航持久的課程倫理生態(tài)，為研究生課程權(quán)保障提供合乎理性的倫理支持。課程倫理是不同課程權(quán)利主體之間的關(guān)系法則與行為尺度，課程權(quán)利的行使與課程倫理的持守是密不可分的，課程權(quán)利是課程倫理的重要內(nèi)容與載體。

保障研究生課程權(quán)有賴(lài)于研究生課程倫理生態(tài)化，后者是一個(gè)基于生態(tài)規(guī)律建構(gòu)研究生課程秩序的過(guò)程[13]。課程倫理生態(tài)化系統(tǒng)綜合了價(jià)值理性、道德理性、人文理性和工具理性，走出了單向度理性的泥淖，意圖繪制一幅整體性、能動(dòng)性以及可持續(xù)發(fā)展的課程生態(tài)圖景。明確各權(quán)利主體的角色定位，是落實(shí)各權(quán)利主體倫理責(zé)任的基礎(chǔ)和構(gòu)建和諧課程倫理生態(tài)的支點(diǎn)。具體而言，社會(huì)要為研究生課程發(fā)展提供實(shí)踐平臺(tái)、企業(yè)信息和市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)，做研究生課程權(quán)保障的“大熔爐”與“外推力”；政府要在頂層設(shè)計(jì)上加快研究生課程權(quán)保障標(biāo)準(zhǔn)的制定與完善，并促使政府、高校、管理者、教師與研究生形成課程權(quán)“利益共同體”，做研究生課程權(quán)保障的“設(shè)計(jì)師”與“指揮家”；課程管理者要扮演好傾聽(tīng)者角色，挖掘研究生真正的課程權(quán)需求，做研究生課程權(quán)保障的“先鋒隊(duì)”與“聯(lián)絡(luò)員”；教師要認(rèn)識(shí)到保障研究生課程權(quán)與保障自我權(quán)益之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，做研究生課程權(quán)保障的“護(hù)航人”與“同盟軍”；研究生作為課程權(quán)保障的主要受益者，既要在理念上喚醒課程權(quán)意識(shí)，更要在實(shí)踐中培養(yǎng)權(quán)利行使能力，達(dá)到課程義務(wù)與課程權(quán)利的適配，履行“主人翁”與“建設(shè)者”的使命。

4.優(yōu)化研究生課程秩序

秩序是權(quán)利保障的前提，秩序亦即規(guī)則。課程本身即基于一定規(guī)則體系的一種知識(shí)排列、組合、加工與應(yīng)用。不同類(lèi)型、層次、功能與階段的課程遵循不同的規(guī)則，但從根本上看，又共同遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律與知識(shí)發(fā)展規(guī)律。課程秩序與課程權(quán)保障內(nèi)在關(guān)聯(lián)，課程權(quán)保障一方面以課程秩序?yàn)橐罁?jù)，另一方面又優(yōu)化課程秩序，通過(guò)課程權(quán)保障實(shí)現(xiàn)權(quán)利秩序、課程秩序、知識(shí)秩序、學(xué)生發(fā)展秩序和經(jīng)驗(yàn)秩序之間的理性契合。

長(zhǎng)久以來(lái)，在結(jié)構(gòu)主義與科學(xué)主義的影響下，我國(guó)研究生課程教學(xué)緊靠泰勒的“四環(huán)套”模式（即課程編制過(guò)程包括確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)和評(píng)價(jià)結(jié)果四個(gè)步驟或階段）[14]，整體上形成了確定的、靜態(tài)的、封閉的課程秩序特征。在這種秩序模式下，教師與管理者是確立目標(biāo)、選擇知識(shí)、組織實(shí)施和考核評(píng)價(jià)等過(guò)程的規(guī)則制定者，研究生是規(guī)則的被動(dòng)遵從者。長(zhǎng)期作為規(guī)則的約束對(duì)象而非秩序構(gòu)建的參與人，研究生在課程決策或選擇上缺乏自然席位，在建構(gòu)與建議上不具備主觀能動(dòng)性，在知情與評(píng)價(jià)上習(xí)慣身處外圍；在這種課程秩序裹挾下，研究生課程權(quán)難以得到實(shí)質(zhì)保障。被秩序所限制的權(quán)利終須通過(guò)秩序獲得解脫。在世界秩序與高等教育秩序重構(gòu)的大環(huán)境下，研究生課程秩序必然要做出響應(yīng)。優(yōu)化課程秩序是打破研究生課程權(quán)保障僵局的重要突破口。

我國(guó)現(xiàn)有的課程秩序建立在現(xiàn)代主義課程觀的基礎(chǔ)之上，服務(wù)于傳統(tǒng)的教學(xué)模式與管理機(jī)制，注重權(quán)威性、系統(tǒng)性和穩(wěn)定性，學(xué)生在其間多為被動(dòng)者角色。然而，隨著后現(xiàn)代課程觀的發(fā)展，動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的、對(duì)話(huà)的課程秩序逐漸顯露出卓越的引領(lǐng)性，這種秩序下的學(xué)生是建構(gòu)的主體，在對(duì)話(huà)、探究、交互中實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力、素養(yǎng)等要素的轉(zhuǎn)化；同樣也是課程規(guī)則的制定者和秩序生成者，在秩序參與中保障權(quán)利。研究生課程秩序的優(yōu)化要從基礎(chǔ)邏輯與實(shí)質(zhì)效果兩個(gè)方面著手。在底層邏輯方面，由教師秩序、管理秩序、靜態(tài)秩序、剛性秩序向教師秩序與學(xué)生秩序、管理秩序與服務(wù)秩序、靜態(tài)秩序與動(dòng)態(tài)秩序、剛性秩序與彈性秩序共存轉(zhuǎn)化；在效果呈現(xiàn)方面，由課程秩序的身份排斥、規(guī)則制約向多元身份共棲、規(guī)約促進(jìn)并行轉(zhuǎn)化，尤其是強(qiáng)調(diào)身份確認(rèn)、主動(dòng)引領(lǐng)。研究生課程秩序的優(yōu)化要從文本意義走向現(xiàn)實(shí)意義，即將秩序從刻板的書(shū)面條文中解放出來(lái)，進(jìn)入鮮活的研究生課程權(quán)利保障實(shí)踐，發(fā)揮實(shí)際效用。對(duì)于研究生而言，新的課程秩序指向新的我?我關(guān)系與他?我關(guān)系。研究生的“秩序制定者”的身份得到確認(rèn)后，能夠自然而然地知情且參與到課程決策當(dāng)中，并在課程秩序的引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)式的、對(duì)話(huà)式的和漸進(jìn)式的決策參與；師生關(guān)系將一改長(zhǎng)期存續(xù)的授受關(guān)系，取而代之以對(duì)話(huà)關(guān)系和協(xié)作關(guān)系，研究生將在新的關(guān)系秩序中提高課程建構(gòu)的積極性、評(píng)價(jià)的真實(shí)性、建議的反思性；新的課程結(jié)構(gòu)秩序的彈性化也將推動(dòng)研究生課程內(nèi)容選擇的豐富性與選擇機(jī)制的科學(xué)性。

5.升級(jí)研究生課程管理工具與人員信息素養(yǎng)

精良的技術(shù)工具是提高研究生課程權(quán)保障效率的抓手，包括教學(xué)工具、信息查詢(xún)工具和課程評(píng)價(jià)工具等。在線(xiàn)上教學(xué)蓬勃發(fā)展的大背景下，課程權(quán)保障的陣地已經(jīng)由線(xiàn)下擴(kuò)展到線(xiàn)上，對(duì)技術(shù)水平提出了新要求。為此，高校應(yīng)尋求建立專(zhuān)業(yè)化、高效化和規(guī)范化的技術(shù)支持系統(tǒng)，引進(jìn)更加先進(jìn)的技術(shù)手段，如大數(shù)據(jù)技術(shù)，它能夠?qū)χ闄?quán)、評(píng)價(jià)權(quán)、建議權(quán)保障中采集的信息提供數(shù)據(jù)挖掘和分析；引導(dǎo)和監(jiān)督教師及時(shí)更新教育教學(xué)技術(shù)，如融入思維導(dǎo)圖來(lái)優(yōu)化教學(xué)方案，設(shè)計(jì)有效對(duì)接學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律的授課思路，提高學(xué)生的課程參與度和建構(gòu)體驗(yàn)。

技術(shù)永遠(yuǎn)是服務(wù)于人的工具，必須經(jīng)由人的實(shí)踐來(lái)釋放工具的服務(wù)功能。在課程管理工具由傳統(tǒng)管理手段向信息化管理轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，出現(xiàn)了部分技術(shù)形式遮蔽實(shí)質(zhì)效果的現(xiàn)象，其原因大致歸結(jié)為兩個(gè)方面：一是管理理念與技術(shù)實(shí)現(xiàn)之間的轉(zhuǎn)化精度問(wèn)題，二是技術(shù)功能與現(xiàn)實(shí)運(yùn)用的實(shí)踐程度問(wèn)題。而二者都指向一個(gè)共同的關(guān)鍵點(diǎn)——人員的信息素養(yǎng)。好的管理工具能否發(fā)揮應(yīng)有的效果，取決于相關(guān)人員對(duì)工具或技術(shù)的理解、操作與應(yīng)用水平。對(duì)課程教學(xué)管理工具而言，若開(kāi)發(fā)者在設(shè)計(jì)管理工具時(shí)缺乏管理學(xué)或教育學(xué)等方面的知識(shí)儲(chǔ)備，就會(huì)導(dǎo)致技術(shù)的誤用或偏用；若管理者對(duì)管理工具缺乏技術(shù)層面的把握和理解，就會(huì)導(dǎo)致工具的淺用、錯(cuò)用或?yàn)E用；若師生無(wú)法科學(xué)、準(zhǔn)確地實(shí)行管理工具或技術(shù)，就會(huì)導(dǎo)致工具的無(wú)用或棄用。尤其是對(duì)管理人員以及師生而言，能否正確運(yùn)用、熟練運(yùn)用、深度運(yùn)用，甚至創(chuàng)新運(yùn)用，比技術(shù)或工具升級(jí)更為迫切和關(guān)鍵。高校應(yīng)著重提升管理人員的信息素養(yǎng)，包括信息理解、信息收集、信息處理與信息實(shí)現(xiàn)等能力，以提高工具的價(jià)值顯現(xiàn)效率。同步優(yōu)化管理人才隊(duì)伍，發(fā)揮高校人才培養(yǎng)功能，培養(yǎng)和引進(jìn)在教育、管理與技術(shù)方面具有多學(xué)科背景的復(fù)合型人才，實(shí)現(xiàn)理念、工具與實(shí)踐的整合應(yīng)用。面向未來(lái)觀測(cè)，課程管理技術(shù)已經(jīng)腳踩互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)向智能時(shí)代邁進(jìn)的“關(guān)口”，智能技術(shù)對(duì)管理人員的信息素養(yǎng)要求更為嚴(yán)苛，只有工具與工具使用者同步升級(jí)，才能進(jìn)一步釋放智能管理工具的功能與潛力。

6.完善研究生課程教學(xué)文化環(huán)境

研究生課程權(quán)保障絕非一座“孤島”，而是在課程教學(xué)的文化場(chǎng)域下存在的，在與課程教學(xué)文化環(huán)境的交互作用中開(kāi)展的。高校文化環(huán)境與研究生課程權(quán)的互動(dòng)機(jī)制在于：當(dāng)文化環(huán)境過(guò)于強(qiáng)調(diào)權(quán)威力量時(shí)，蘊(yùn)含民主意味的課程決策權(quán)就會(huì)受到壓制；當(dāng)文化環(huán)境一味渲染教師角色時(shí)，捍衛(wèi)受教育者主體性的課程建構(gòu)權(quán)就會(huì)降低存在感；當(dāng)文化環(huán)境著重突出管制色彩時(shí)，以溝通對(duì)話(huà)為基礎(chǔ)的課程建議權(quán)與評(píng)價(jià)權(quán)就會(huì)因此式微。當(dāng)前研究生課程權(quán)保障的差異化及其種種困境，在一定程度上可溯源至環(huán)境建設(shè)的局部性和文化發(fā)展的片面性。

從廣義上看，高校的課程教學(xué)環(huán)境分為兩種：制度硬環(huán)境和文化軟環(huán)境。研究生課程權(quán)的保障需要二者之間的協(xié)同。制度本身就是一種文化，通過(guò)制度保障研究生課程權(quán)不僅具有強(qiáng)制性或規(guī)約性，而且還蘊(yùn)含著重要的文化價(jià)值。制度環(huán)境的公平正義意味著研究生課程權(quán)的正當(dāng)性與科學(xué)性，在正義框架下生成的倫理關(guān)系與秩序關(guān)系往往更為規(guī)范、公平、令人信服，各主體身處正義環(huán)境中能夠感受到個(gè)人利益被尊重，集體利益被關(guān)注。當(dāng)這種對(duì)環(huán)境正義的認(rèn)可轉(zhuǎn)化為對(duì)課程管理的配合時(shí)，研究生課程權(quán)保障就具備了來(lái)自環(huán)境的基礎(chǔ)驅(qū)動(dòng)。制度環(huán)境的“硬”體現(xiàn)在強(qiáng)效的認(rèn)證與嚴(yán)肅的規(guī)約兩個(gè)方面；相較之下，軟環(huán)境的作用方式以溫和的引導(dǎo)與友好的對(duì)話(huà)為主，通過(guò)營(yíng)造以權(quán)利對(duì)話(huà)為導(dǎo)向的校園管理氛圍，向研究生滲透“可以維權(quán)、應(yīng)該維權(quán)、支持維權(quán)、如何維權(quán)、共同維權(quán)”理念，無(wú)形中實(shí)現(xiàn)學(xué)生與環(huán)境的實(shí)時(shí)互動(dòng)。軟環(huán)境可以是顯性環(huán)境與隱性環(huán)境的交疊配合，譬如在校園公開(kāi)處投放搭建顯性環(huán)境，展示課程權(quán)利教育與課程教學(xué)信息等內(nèi)容，帶給學(xué)生直觀的認(rèn)知體驗(yàn)；開(kāi)展學(xué)生權(quán)利、課程管理等主題的文化活動(dòng)搭建隱性環(huán)境，間接傳遞課程權(quán)相關(guān)知識(shí)與理念；開(kāi)放校長(zhǎng)、研究生院院長(zhǎng)等頂層管理人員與學(xué)生之間的交流渠道，廣納諫言，釋放尊重學(xué)生權(quán)利的誠(chéng)意。面對(duì)不同課程權(quán)保障的重難點(diǎn)，課程管理環(huán)境的搭建要有意融入以往缺失的、忽視的或偏頗的環(huán)境因子，追求顯隱配合、軟硬兼施、重點(diǎn)鮮明的課程管理環(huán)境，以應(yīng)對(duì)研究生課程權(quán)保障的多樣性、復(fù)雜性與全面性需求。

打造優(yōu)良的課程教學(xué)文化環(huán)境是保障研究生課程權(quán)的底線(xiàn)舉措。它不僅需要制度性的硬環(huán)境，更需要文化性的軟環(huán)境；不僅需要從高校內(nèi)部文化環(huán)境著手，也應(yīng)注重完善與研究生課程教學(xué)息息相關(guān)的高校外部文化環(huán)境。釋放高校外部文化環(huán)境對(duì)于保障研究生課程權(quán)的促進(jìn)意義，意味著要在全社會(huì)建立一種有利于學(xué)生維權(quán)的文化環(huán)境，激發(fā)社會(huì)公眾廣泛關(guān)注教育權(quán)、教育公平、學(xué)術(shù)自由、課程教學(xué)質(zhì)量等問(wèn)題，立足社會(huì)監(jiān)督視角，為保障學(xué)生的課程權(quán)貢獻(xiàn)一分力量。總之，從高校課程教學(xué)文化環(huán)境的角度上講，研究生課程權(quán)的保障需要制度硬環(huán)境、文化軟環(huán)境、高校內(nèi)外部文化環(huán)境的共同加持，是它們一起澆灌和滋養(yǎng)的果實(shí)。只有基于制度硬環(huán)境、文化軟環(huán)境、高校內(nèi)外部文化環(huán)境等因素的協(xié)同交互，才能夠更好地為研究生行使各項(xiàng)課程權(quán)保駕護(hù)航。

四、結(jié)語(yǔ)

研究生課程權(quán)是一種“系統(tǒng)性存在”，是研究生在課程教學(xué)活動(dòng)中所擁有的各項(xiàng)權(quán)利的集合。這些權(quán)利彼此連接、環(huán)環(huán)相扣，統(tǒng)一和貫穿于研究生課程管理全過(guò)程，任何一種課程權(quán)的“失音”“缺位”，都可能給課程教學(xué)帶來(lái)負(fù)面效應(yīng)。研究生課程權(quán)的保障是一項(xiàng)“系統(tǒng)工程”，是法制、意識(shí)、倫理、秩序、工具、文化環(huán)境等諸多因素協(xié)同聯(lián)動(dòng)的結(jié)果。任何一種保障措施不到位、不徹底，都可能導(dǎo)致研究生課程權(quán)的保障陷入困境。這一方面啟示我們從系統(tǒng)關(guān)聯(lián)的視角來(lái)審視研究生課程權(quán)及其保障問(wèn)題，另一方面應(yīng)看到，上述課程權(quán)以及課程權(quán)保障措施具有不確定性和不完備性，課程權(quán)是多種多樣的，上述這些課程權(quán)只是研究生最基本的課程權(quán)，而非全部的課程權(quán)[15]。除了上述課程權(quán)及其保障措施外，為了盡可能有效地保障研究生課程權(quán)，提升研究生課程教學(xué)質(zhì)量，研究生還需要擁有哪些課程權(quán)？還存在哪些重要的課程保障措施？仍是需要不斷求解的問(wèn)題。

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遼寧省研究生教育教學(xué)改革項(xiàng)目“新時(shí)代加強(qiáng)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的路徑探索與實(shí)踐”（編號(hào)：JGXM012）

10.16750/j.adge.2023.09.009

李梟鷹，大連理工大學(xué)高等教育研究院教授，大連 116024；牛宏偉，大連理工大學(xué)高等教育研究院博士研究生，大連 116024；郭新偉，大連理工大學(xué)高等教育研究院博士研究生，大連 116024。

（責(zé)任編輯 黃歡）