博士生教育質(zhì)量評價變遷的歷程、特征與趨勢——基于治理理論分析視角

徐 嵐 魏慶義

比較與借鑒

博士生教育質(zhì)量評價變遷的歷程、特征與趨勢——基于治理理論分析視角

徐 嵐 魏慶義

基于治理理論的視角，通過歷史梳理發(fā)現(xiàn)：西方發(fā)達(dá)國家的博士生教育質(zhì)量評價經(jīng)歷了學(xué)術(shù)邏輯主導(dǎo)的、政府介入的、新公共管理的以及基于整體治理的博士生教育質(zhì)量評價四個階段。具體來看，博士生教育質(zhì)量評價在導(dǎo)向上由追求學(xué)術(shù)卓越轉(zhuǎn)向回應(yīng)公共利益訴求；在組織形態(tài)上從封閉式轉(zhuǎn)向各層級的整體協(xié)作；在治理方式上由設(shè)置學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向提供網(wǎng)絡(luò)式服務(wù)；在評判標(biāo)準(zhǔn)上由原創(chuàng)性知識貢獻(xiàn)轉(zhuǎn)向博士生發(fā)展質(zhì)量。當(dāng)今，西方發(fā)達(dá)國家的博士生教育質(zhì)量評價發(fā)展趨勢一方面是重心“下移”，為博士生個體提供支持；另一方面是整合質(zhì)量文化和建立信任機(jī)制，推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)式質(zhì)量評價體系的完善。

博士生教育；質(zhì)量評價；歷史進(jìn)程；治理理論；評價模式

一、問題的提出

2022年我國博士招生規(guī)模突破13萬人，是2010年的約2倍，2000年的約5倍[1]。博士生教育規(guī)模擴(kuò)張的速度很大程度上超出了學(xué)界此前的預(yù)估。培養(yǎng)規(guī)模的加速擴(kuò)大勢必使博士生質(zhì)量議題提上日程。黨的十八大以來，研究生教育明確了“服務(wù)需求、提高質(zhì)量”的發(fā)展主線，提出要逐步建立起質(zhì)量導(dǎo)向的博士生教育評價機(jī)制和資源配置機(jī)制[2]。《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》進(jìn)一步指出要完善教育評價機(jī)制，提升研究生教育質(zhì)量[3]。

博士生教育質(zhì)量是一個多層次的復(fù)雜概念。通常包含博士質(zhì)量、博士點(diǎn)質(zhì)量和博士生教育質(zhì)量三個層次[4]。其中，博士質(zhì)量主要體現(xiàn)在個體知識、能力、潛力以及原創(chuàng)性貢獻(xiàn)方面[5]。博士點(diǎn)質(zhì)量通常包括教師質(zhì)量、學(xué)術(shù)聲譽(yù)、博士生特征、圖書館規(guī)模等指標(biāo)。此外，博士生教育質(zhì)量還包括博士生職業(yè)發(fā)展、博士生教育產(chǎn)出效率以及利益相關(guān)者的滿意度等方面[6]。

雖然現(xiàn)有的研究對博士生教育質(zhì)量評價的指標(biāo)體系制定以及橫截面特征進(jìn)行了較多探討，少數(shù)研究亦關(guān)注到某一時期內(nèi)博士生教育質(zhì)量評價的變化，但仍缺乏溯及源頭的博士生教育評價變遷特征與未來趨勢的呈現(xiàn)。分析現(xiàn)代意義上博士生教育建立以來質(zhì)量評價變遷的特點(diǎn)與規(guī)律，對厘清博士生教育質(zhì)量評價的源與流，回答新時代博士生教育具有什么樣的質(zhì)量內(nèi)涵，以及需要怎樣的質(zhì)量評價具有重要意義。本研究嘗試跳出某一時期和單一國別的局限，借助治理理論視角，結(jié)合博士生教育內(nèi)外部環(huán)境變化，梳理主要發(fā)達(dá)國家以及歐盟博士生教育質(zhì)量評價模式的演進(jìn)特征，揭示其近年來主要的變化趨勢。

二、博士生教育質(zhì)量評價的變遷歷程

相較于全面把握各個時期在博士生質(zhì)量、博士點(diǎn)質(zhì)量與博士生教育質(zhì)量評價方面的特征，本研究選擇重點(diǎn)關(guān)注不同時期博士生教育質(zhì)量評價的重點(diǎn)事件與突出特征，厘清演變主線。整體上看博士生教育質(zhì)量評價經(jīng)歷了由“封閉式”的院系評價走向多元主體參與的“開放式”評價的過程。

（一）19世紀(jì)至20世紀(jì)初由院系與學(xué)術(shù)共同體主導(dǎo)的博士學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)控制

威廉?洪堡（William Von Humboldt）于1810年參與創(chuàng)立了世界上第一所現(xiàn)代研究型大學(xué)柏林大學(xué)。柏林大學(xué)對于博士學(xué)位申請者的評價主要通過論文和口試進(jìn)行，博士學(xué)位論文和口試過程由院系內(nèi)部的教授把關(guān)，論文主要評判申請者的原創(chuàng)性貢獻(xiàn)，口試主要考察申請者的知識基礎(chǔ)。德國模式的成功使得美國于19世紀(jì)60年代開始引進(jìn)研究型大學(xué)和博士學(xué)位。1861年，耶魯大學(xué)謝菲爾德科學(xué)學(xué)院（Yale’s Sheffield Scientific School）設(shè)置了美國第一個博士學(xué)位，要求學(xué)生完成專業(yè)課程，注冊滿三年，掌握一門外語知識，通過綜合考試，提交論文并通過口試[7]。

1876年成立的約翰?霍普金斯大學(xué)是美國歷史上第一所研究型大學(xué)，它率先設(shè)置研究生院并進(jìn)行系列改革，使美國的博士生培養(yǎng)顯現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化的特征。約翰?霍普金斯大學(xué)相較于柏林大學(xué)，比較關(guān)注博士學(xué)位申請者的品格和能力發(fā)展，包括對學(xué)科的掌握、獨(dú)立思維能力、深入研究能力以及以清晰的語言表達(dá)研究結(jié)果的能力[8]；在要求博士學(xué)位申請者的學(xué)位論文具有原創(chuàng)性之外，還要求博士生完成特定課程并通過考試，學(xué)生通過書面、口頭考試來展示他們的專業(yè)知識，而德國的大學(xué)往往只有注冊年限而沒有課程方面的要求。此后，以約翰?霍普金斯大學(xué)的博士學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，克拉克大學(xué)、美國天主教大學(xué)和芝加哥大學(xué)建立起博士學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)。

總體而言，從19世紀(jì)到20世紀(jì)初，大學(xué)院系占據(jù)了博士生教育質(zhì)量評價的主要位置，學(xué)術(shù)共同體在其中起到了十分重要的推動作用。在20世紀(jì)初，對美國博士生教育評價產(chǎn)生重要影響的無疑是美國大學(xué)協(xié)會（Association of American Universities，AAU）。1900年，哈佛大學(xué)、加利福尼亞大學(xué)、美國天主教大學(xué)、芝加哥大學(xué)等14所主要的培養(yǎng)博士生的大學(xué)組成了美國大學(xué)協(xié)會，以提高美國的博士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)美國與歐洲之間博士學(xué)位的對接。20世紀(jì)初，德國、英國也建立起相對統(tǒng)一的博士學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)。1901年，在普魯士政府的倡議下，德國哲學(xué)學(xué)位的授予標(biāo)準(zhǔn)在各邦之間達(dá)成協(xié)議，德國各大學(xué)的哲學(xué)院對其《博士培養(yǎng)條例》進(jìn)行了修訂，從而形成了相對統(tǒng)一的博士學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)[9]。1918年英國大學(xué)會議決定引進(jìn)哲學(xué)博士學(xué)位，并成立由大學(xué)校長組成的委員會，制定了統(tǒng)一的哲學(xué)博士學(xué)位條例，從此英國的博士學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)開始趨于統(tǒng)一。

（二）20世紀(jì)20年代至80年代政府參與的博士生教育聲譽(yù)評價與學(xué)術(shù)排名

20世紀(jì)20年代，針對博士生教育質(zhì)量而對機(jī)構(gòu)進(jìn)行的評價與排名出現(xiàn)。1925年，雷蒙德?休斯（Raymond Hughes）在美國教育委員會（American Council on Education，ACE）的贊助下進(jìn)行了開拓性的評級研究，由同一學(xué)科的教師小組作為專家對項目進(jìn)行評級[10]。休斯的研究根據(jù)每個領(lǐng)域?qū)W者小組列出的頂尖學(xué)者人數(shù)，對38所大學(xué)的研究生教育進(jìn)行了排名。1934年，休斯第二次根據(jù)評分員對培養(yǎng)博士候選人所需要的教職人員和設(shè)施的評價，將35個領(lǐng)域的59所大學(xué)評為“適當(dāng)”或“杰出”等級。休斯的這兩項研究開創(chuàng)了根據(jù)學(xué)術(shù)聲譽(yù)進(jìn)行質(zhì)量評級的先例，深刻影響了美國之后對于博士點(diǎn)的聲譽(yù)評價[11]。

二戰(zhàn)后，發(fā)達(dá)國家普遍認(rèn)識到博士生教育在提高整體研究水平與國家科技創(chuàng)新力中的作用。例如，英國政府成立了教育和科學(xué)部（Department of Education and Science，DES）以及大學(xué)撥款委員會（University Grants Committee，UGC），加強(qiáng)對博士生教育撥款的管理以及質(zhì)量評價[12]。美國聯(lián)邦政府對博士生教育的大規(guī)模資助始于1958年的《國防教育法》（），政府介入博士生教育評估首先表現(xiàn)為政府對于民間評價機(jī)構(gòu)的資格進(jìn)行認(rèn)證。1968年，美國教育局設(shè)立了認(rèn)證與院校資格工作處（Accreditation and Institutional Eligibility Staff，AIES），并建立了顧問委員會。只有通過顧問委員會的審查和鑒定的教育評價機(jī)構(gòu)，才有資格對博士生教育的各方面進(jìn)行評價[12]153-154。

戰(zhàn)后美國最著名的研究生教育質(zhì)量評估是由美國教育委員會贊助的艾倫?卡特（Allan Cartter）的《研究生教育質(zhì)量評估》（An Assessment of Quality in Graduate Education）。卡特的研究生質(zhì)量評估繼承了1925年休斯的聲望排名方式，要求各領(lǐng)域內(nèi)的專家判斷不同研究生教育項目教師的質(zhì)量以及項目成效并進(jìn)行打分[13]5。但由于校友效應(yīng)、光環(huán)效應(yīng)的存在以及聲譽(yù)相對于機(jī)構(gòu)發(fā)展的滯后性，這種聲譽(yù)評價受到廣泛的批評，被認(rèn)為是一種基于模糊信息的人氣競賽[14]。不過幾乎所有的學(xué)者和學(xué)生都對研究生教育項目的比較以及排名感興趣。對于博士生教育等級的研究以及對于學(xué)術(shù)聲譽(yù)的評級也被政府和高校廣泛運(yùn)用。政府依據(jù)排名分配資源，而排名靠前的學(xué)校和排名靠后的學(xué)校基于追求卓越需重點(diǎn)投入或提高排名需雪中送炭的理由，向行政部門、立法機(jī)構(gòu)和校友發(fā)出了加大資金投入的請求。美國國家科學(xué)基金會（National Science Foundation，NSF）的資助政策被認(rèn)為是導(dǎo)致排名變化的至關(guān)重要因素[13]76。

（三）20世紀(jì)80年代至21世紀(jì)初以問責(zé)為核心的博士生教育質(zhì)量改進(jìn)

西方發(fā)達(dá)國家的博士生教育規(guī)模經(jīng)過快速擴(kuò)張，到80年代時增長普遍放緩。20世紀(jì)80年代，新公共管理主義的興起使得政府普遍加強(qiáng)了對于博士生教育的問責(zé)，面對社會各界對于博士生培養(yǎng)內(nèi)容狹窄、可遷移能力培養(yǎng)不足的批評，美國開始在博士生教育質(zhì)量評價領(lǐng)域展開新一輪變革。在國家層面，華盛頓大學(xué)研究生教育創(chuàng)新與研究中心（The Center for Innovation and Research in Graduate Education，CIRGE）主持了1997年面向全美的博士畢業(yè)十年調(diào)查（PhDs：Ten years Later），目標(biāo)是描述博士畢業(yè)生的職業(yè)發(fā)展并且評價院校支持的質(zhì)量，進(jìn)而指導(dǎo)研究生院的工作[15]。在院校層面，麻省理工學(xué)院主持的博士生畢業(yè)調(diào)查面向本校的應(yīng)屆畢業(yè)博士生，主要調(diào)查其在校學(xué)習(xí)經(jīng)歷、受資助狀況、求職經(jīng)歷等，為本校的博士生管理服務(wù)提供支撐[16]。

在英國，政府、資助機(jī)構(gòu)和高等教育機(jī)構(gòu)日益質(zhì)疑博士學(xué)位的研究性質(zhì)，博士完成率的問題受到廣泛關(guān)注。1985年，英國經(jīng)濟(jì)和社會研究委員會（Economic and Social Research Council，ESRC）決定對博士生教育評價過程中畢業(yè)率較低的理工學(xué)院和大學(xué)引入制裁機(jī)制，并促使經(jīng)濟(jì)和社會領(lǐng)域的博士生教育轉(zhuǎn)向以培訓(xùn)為主的模式[17]。1996年，哈里斯報告（）指出，隨著博士候選人數(shù)量以及需求種類的增加，博士生教育評價需要為作為“消費(fèi)者”的博士生以及未來的雇主提供更準(zhǔn)確的信息[18]。2002年羅伯特報告（）進(jìn)一步認(rèn)為，英國博士生培養(yǎng)的傳統(tǒng)重點(diǎn)是論文的產(chǎn)出，這導(dǎo)致人們未能認(rèn)識到博士生獲得廣泛技能的必要性[19]。在觀念的更新下，英國傳統(tǒng)的博士生內(nèi)涵正在發(fā)生改變，例如新英格蘭大學(xué)（University of New England）就認(rèn)為相較于博士論文研究結(jié)果，對博士候選人的技能和能力進(jìn)行公正的評價更為重要[20]。博士學(xué)位論文不再被視作有巨大科學(xué)貢獻(xiàn)的“巨著”，而是博士生可以掌控并完成的、更強(qiáng)調(diào)其訓(xùn)練意義的一項研究工作。同時，博士學(xué)位的內(nèi)涵從終結(jié)性的研究性學(xué)位（代表學(xué)位獲得者取得了某一學(xué)科最高的學(xué)術(shù)榮譽(yù)）轉(zhuǎn)變?yōu)檫M(jìn)入各種研究職業(yè)的資格證書，社會對于博士生研究方法訓(xùn)練和技能掌握的關(guān)注度上升，而不再只關(guān)注原創(chuàng)性知識的貢獻(xiàn)。

（四）21世紀(jì)初以來開放、系統(tǒng)的博士生教育質(zhì)量評價體系構(gòu)建

直到21世紀(jì)，傳統(tǒng)的學(xué)徒模式在歐洲仍然廣泛存在。學(xué)徒模式帶來的弊端是遴選標(biāo)準(zhǔn)和錄取程序不透明，缺乏質(zhì)量監(jiān)督，完成學(xué)位耗時長，流失率高。為了提高歐洲博士生教育質(zhì)量的透明度，增強(qiáng)國際競爭力和吸引力，《薩爾茨堡原則》（）呼吁歐洲大學(xué)設(shè)置博士學(xué)院或研究生院，促進(jìn)院校層面質(zhì)量評價監(jiān)督體系的構(gòu)建，為博士生未來職業(yè)生涯發(fā)展開辟更廣闊的道路[21]。以英國為例，1994年，33%的高等教育機(jī)構(gòu)設(shè)有研究生院，2009年增加至76%[22]6。在研究生院的組織框架下，博士生教育質(zhì)量評價環(huán)節(jié)正在成為政府、未來雇主、大學(xué)管理者、導(dǎo)師和博士生的利益交叉點(diǎn)。歐洲通過設(shè)置研究生院實現(xiàn)了基于專業(yè)主義的管理與評價，確保能夠應(yīng)對博士候選人的增加，同時實現(xiàn)較高畢業(yè)率。在學(xué)徒制的故鄉(xiāng)德國，結(jié)構(gòu)化的博士生培養(yǎng)模式也在替代傳統(tǒng)模式，博士學(xué)位授予的數(shù)量和完成率（縮短平均完成時間）成為大學(xué)獲取研究經(jīng)費(fèi)的重要指標(biāo)[23]。

21世紀(jì)初以來，歐洲一直致力于在超國家層面實施統(tǒng)一的博士生教育質(zhì)量評價，構(gòu)建系統(tǒng)的質(zhì)量保證框架。2009年在薩爾茨堡第二屆會議期間起草的《博士生教育的研究環(huán)境》（），對歐洲博士生教育的問責(zé)措施和透明度進(jìn)行了反思，提出建立系統(tǒng)的博士生質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。2011年歐洲大學(xué)協(xié)會面向歐洲大學(xué)聯(lián)盟112所高校的調(diào)查結(jié)果表明，歐洲大學(xué)的錄取程序愈加規(guī)范，各院校已經(jīng)建立了博士生指導(dǎo)、完成率等方面的監(jiān)督程序及職業(yè)發(fā)展質(zhì)量的反饋機(jī)制[24]。2012年布加勒斯特會議上，歐盟各國將提高博士生教育質(zhì)量、透明度、就業(yè)能力和流動性作為重要目標(biāo)。總之，歐洲各國認(rèn)同建立統(tǒng)一的博士生教育質(zhì)量資格框架有助于加強(qiáng)博士生培養(yǎng)與就業(yè)之間的對接，向雇主和未來的學(xué)生彰顯博士生教育的價值[25]。

在美國，增強(qiáng)對于博士生教育的成果評價，實現(xiàn)博士生良好的職業(yè)發(fā)展道路是重要議題。2016年美國國家人文基金會（National Endowment for Humanities，NEH）和美國研究生院理事會發(fā)起“新一代人文學(xué)科博士生資助”（Next Generation Humanities PhD Grants）項目，促使培養(yǎng)單位重新設(shè)計培養(yǎng)模式，重視“軟技能”如溝通、團(tuán)隊合作、項目管理、創(chuàng)業(yè)技能和領(lǐng)導(dǎo)能力的培養(yǎng)，增加博士生接觸多種職業(yè)道路的機(jī)會[26]。美國亦學(xué)習(xí)借鑒歐洲博洛尼亞進(jìn)程中建立的博士生教育質(zhì)量保障系統(tǒng)框架。2009年，盧米納教育基金會（Lumina Foundation for Education）召集了美國關(guān)于博士生教育資格框架的討論，對資格框架的日程計劃、合作伙伴以及執(zhí)行方式進(jìn)行了討論，在促進(jìn)資格框架與學(xué)科以及勞動力市場之間的銜接上達(dá)成了共識[27]。

三、博士生教育質(zhì)量評價變遷特征：治理理論的視角

從治理理論的視角出發(fā)，結(jié)合歷史梳理，博士生教育質(zhì)量評價可以分為學(xué)術(shù)邏輯主導(dǎo)的、政府介入下的、新公共管理的以及基于整體治理的博士生教育質(zhì)量評價四個階段，各個階段在評價導(dǎo)向、組織形態(tài)、評價（治理）方式以及成效評判等維度的特征有所區(qū)別。

（一）以治理理論分析博士生教育質(zhì)量評價的適切性

公共管理領(lǐng)域的治理理論區(qū)分了三種主要的治理模式，包括傳統(tǒng)公共行政、新公共管理以及整體性治理。西方發(fā)達(dá)國家的政府治理經(jīng)歷了由傳統(tǒng)公共行政（Tradtional Public Administration）、新公共管理到整體性治理的演變。其中，傳統(tǒng)公共行政在19世紀(jì)末20世紀(jì)初產(chǎn)生，強(qiáng)調(diào)規(guī)則和程序遵守，采用層級制運(yùn)作模式，在治理方式上表現(xiàn)為集中管制，通常以投入進(jìn)行成效評判[28]。從20世紀(jì)70年代中后期開始，發(fā)達(dá)國家廣泛進(jìn)行政府改革，公共部門的管理逐步轉(zhuǎn)向以市場為基礎(chǔ)的公共管理形式。新公共管理（New Public Management）主張利用市場機(jī)制，以顧客需求為導(dǎo)向，在組織形態(tài)上表現(xiàn)為專業(yè)式管理組織，在治理方式上則是通過權(quán)力下放構(gòu)造“準(zhǔn)市場”（Quasi-marketing），引入競爭機(jī)制以提高公共產(chǎn)品的供給效率，在成效評判上重視“投入—產(chǎn)出”指標(biāo)[29]。然而，新公共管理僅關(guān)注可量化指標(biāo)層面的績效考核在一定程度上導(dǎo)致了碎片化問題，在此背景下，整體性治理模式應(yīng)運(yùn)而生。整體性治理（Holistic Governance）是由佩里?希克斯（Perri Six）于20世紀(jì)90年代提出的，指的是公共部門之間的合作、協(xié)調(diào)和整合，致力于面向公眾最關(guān)心的問題實現(xiàn)公共利益的增長，在組織流程和形態(tài)上實現(xiàn)整體性協(xié)作，依靠專業(yè)化的網(wǎng)絡(luò)搭建聯(lián)系各個主體的橋梁，以實際的效果而不是效率評判治理成效[30]。

結(jié)合治理理論視角審視博士生教育質(zhì)量評價變遷的歷程具有適切性。博士生教育從本質(zhì)上看是一種準(zhǔn)公共產(chǎn)品，博士生教育質(zhì)量評價是特定評價主體依據(jù)自身權(quán)力對博士生教育進(jìn)行治理的特定手段。因此，治理范式的改變，治理主體以及治理格局的變遷自然會導(dǎo)致博士生教育領(lǐng)域的權(quán)力配置方式發(fā)生變化，進(jìn)而使博士生教育質(zhì)量評價的變遷顯現(xiàn)出特定的樣態(tài)[31]。同時，博士生教育乃至高等教育作為社會的子系統(tǒng)難免會受到治理模式變遷的影響。

然而，使用治理理論分析博士生教育質(zhì)量變遷也可能存在一定局限。從歷史梳理可以發(fā)現(xiàn)，西方發(fā)達(dá)國家19世紀(jì)下半葉到20世紀(jì)初由院系與學(xué)術(shù)共同體主導(dǎo)的博士生教育質(zhì)量評價受政府的影響較弱，更多呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)自治的特點(diǎn)，因此并不能由治理理論直接解釋，應(yīng)結(jié)合其實際情況提煉特點(diǎn)。二戰(zhàn)后至20世紀(jì)80年代，政府介入雖然加強(qiáng)了對于博士生教育質(zhì)量評價的控制，但其主要手段是資金投入，并未進(jìn)行明顯的集中管制的治理方式，若使用傳統(tǒng)公共行政進(jìn)行解釋也需進(jìn)行部分改造。結(jié)合以上討論，研究最終形成的分析框架如圖1所示。

（二）治理理論視角下博士生教育質(zhì)量評價變遷的特征

制度的變化不是指新制度替代現(xiàn)有制度，即使制度發(fā)生變化也不會與既有制度完全斷絕聯(lián)系，而是會顯現(xiàn)出既有制度要素依然存續(xù)的模式[32]。雖然我們對博士生教育質(zhì)量評價進(jìn)行了階段劃分，需要指出的是新的評價階段各要素發(fā)生的變化并不會完全取代前一階段，前一階段的評價特點(diǎn)也會一定程度上在后一階段持續(xù)存在。

圖1 治理理論視角下博士生教育質(zhì)量評價變遷的分析框架

1.評價導(dǎo)向：由追求學(xué)術(shù)卓越到回應(yīng)公共利益訴求

現(xiàn)代博士生教育產(chǎn)生之初對于博士生的評價是以單一學(xué)術(shù)邏輯為導(dǎo)向的。二戰(zhàn)后，政府愈加意識到博士生教育是一種寶貴的國家資源，立足政府需求進(jìn)行評價成為主導(dǎo)邏輯之一。20世紀(jì)80年代，面對突出的公共債務(wù)問題，新公共管理基于公共選擇理論（Public Choice Theory）、交易成本經(jīng)濟(jì)學(xué)（Transaction Cost Economics），特別強(qiáng)調(diào)公共服務(wù)的“物超所值”，質(zhì)量評價特別注重為潛在“顧客”（政府、雇主、博士生個體）提供的價值和效用。招攬“顧客”的努力延伸到吸引外國留學(xué)生，開放研究生教育是高等教育國際化早期的效用最大化選擇，發(fā)達(dá)國家把教育服務(wù)貿(mào)易作為補(bǔ)充政府教育財政投入不足的重要資金來源，同時重視其為國家儲備高層次人力資源的功能。進(jìn)入21世紀(jì)，整體性治理理念的影響力凸顯，在博士生教育質(zhì)量評價領(lǐng)域表現(xiàn)為基于共同愿景和信任，以質(zhì)量評價回應(yīng)公眾關(guān)切的重要問題，如提高少數(shù)群體學(xué)業(yè)完成率、打通職業(yè)資格與在學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)深造之間的橋梁、促進(jìn)校企合作、為不同學(xué)位類型設(shè)置不同評價標(biāo)準(zhǔn)、推動博士生走向多元化職業(yè)發(fā)展道路等。

2.組織形態(tài)：從封閉式到專業(yè)化到各層級的整體協(xié)作

在單一學(xué)術(shù)邏輯主導(dǎo)下，高深知識的生產(chǎn)主要是在研究型大學(xué)內(nèi)部進(jìn)行。在德國傳統(tǒng)的師徒制模式中，導(dǎo)師被稱為博士之父/母（Doktorvater/ Doktormutter），可見其發(fā)揮的包攬作用。在這種封閉式評價形態(tài)中，質(zhì)量信息難以為外界所知。在政府介入階段，政府通過資金支持取得了一定的控制權(quán)。政府和博士生教育機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)出“層級制”的權(quán)力關(guān)系，政府可以決定誰有資格對博士生教育進(jìn)行評價，并根據(jù)排名結(jié)果制定財政投入與分配政策，體現(xiàn)了國家本位主義。新公共管理影響下的博士生教育質(zhì)量評價組織形態(tài)變化表現(xiàn)為由專業(yè)組織（如美國國家研究院、華盛頓大學(xué)研究生教育創(chuàng)新與研究中心等）進(jìn)行調(diào)查評價，體現(xiàn)出專業(yè)管理的特征。進(jìn)入21世紀(jì)，整體性治理模式特別注重實現(xiàn)治理“政策層面的整合”（Policy-level Integration），因而在組織層面上表現(xiàn)為整體協(xié)作。例如，研究生院在歐洲大學(xué)的擴(kuò)散使之成為聯(lián)系培養(yǎng)機(jī)構(gòu)層面各個評價主體的重要樞紐，歐盟在超國家層面推進(jìn)的博士生教育質(zhì)量評價戰(zhàn)略則有助于增強(qiáng)全歐洲博士生教育的協(xié)作治理。

3.評價（治理）方式：由設(shè)置學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)到提供網(wǎng)絡(luò)式服務(wù)

在學(xué)術(shù)邏輯主導(dǎo)的階段，博士生教育質(zhì)量評價所采取的主要方式是設(shè)置學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。如論文評審委員會把關(guān)博士生的專業(yè)知識以及原創(chuàng)性貢獻(xiàn)，學(xué)術(shù)共同體通過設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)決定哪些機(jī)構(gòu)有資格授予博士學(xué)位。新公共管理興起之后，博士生教育質(zhì)量評價特別注重通過為大學(xué)制定明確可衡量的業(yè)績標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建充滿競爭的“準(zhǔn)市場”機(jī)制。政府對于學(xué)術(shù)系統(tǒng)所確立的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，即原創(chuàng)性知識的依賴度下降。具體表現(xiàn)在，隨著數(shù)量的擴(kuò)張，不同機(jī)構(gòu)培養(yǎng)博士生的目標(biāo)多元化了，博士生教育質(zhì)量評價更傾向于將博士學(xué)位論文視作學(xué)術(shù)訓(xùn)練過程，并且要求大學(xué)提高完成率，降低流失率。21世紀(jì)，西方發(fā)達(dá)國家基于整體治理的視角，將提供網(wǎng)絡(luò)式服務(wù)作為博士生教育質(zhì)量監(jiān)管的重要方式，注重設(shè)置“無縫銜接的項目”（Fully Seamless Programs）提高治理政策的連續(xù)性和長遠(yuǎn)性，增強(qiáng)治理框架下人才在學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)部門間以及區(qū)域間的流動。如歐盟2000年以來通過一系列會議和報告構(gòu)建了博士生質(zhì)量評價網(wǎng)絡(luò)，基本覆蓋了機(jī)構(gòu)層面、國家層面以及超國家層面。

4.評判標(biāo)準(zhǔn)：由原創(chuàng)性知識貢獻(xiàn)到博士生發(fā)展質(zhì)量

從19世紀(jì)到20世紀(jì)上半葉，對于博士生的評價主要聚焦于原創(chuàng)性的知識貢獻(xiàn)，但對于什么是原創(chuàng)性貢獻(xiàn)的認(rèn)知主觀性卻較強(qiáng)。有學(xué)者認(rèn)為，博士口試和論文評議可以被視為一種社會建構(gòu)，而不是一個完全客觀和公正的過程[33]。二戰(zhàn)后，政府寄希望于通過加大資金投入的方式提高博士生質(zhì)量，進(jìn)而增強(qiáng)國家競爭力。這實際上是將“投入”作為衡量質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，如美國聯(lián)邦政府的資金投入被認(rèn)為是影響博士生項目排名的重要因素。20世紀(jì)80年代以后，西方國家的博士生教育質(zhì)量評價轉(zhuǎn)向“投入—產(chǎn)出”指標(biāo)，在整體層面更加關(guān)注博士學(xué)位授予數(shù)量，在個體層面更加突出博士生個體的研究技能和職業(yè)技能獲得。21世紀(jì)以來，在整體性治理理論的影響下，西方國家更傾向于價值多元化、評價標(biāo)準(zhǔn)多元化，以博士生培養(yǎng)的實際“成效”評判博士生教育的質(zhì)量，如研究成果的質(zhì)量、最終職業(yè)發(fā)展的質(zhì)量等，反對單純的管理主義傾向。新的質(zhì)量觀認(rèn)為博士生教育的社會價值和個人價值是統(tǒng)一的，只有個人得到了充分發(fā)展，才能為國家創(chuàng)新和經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

四、博士生教育質(zhì)量評價的變遷趨勢

為應(yīng)對“顧客”需求的多元化以及社會變化的加速，西方發(fā)達(dá)國家博士生教育質(zhì)量評價轉(zhuǎn)向基于多方利益相關(guān)者共同建構(gòu)的整體治理模式，利用多組織機(jī)構(gòu)整體協(xié)作的優(yōu)勢為博士生個體提供支持，關(guān)注不同評價主體之間的協(xié)商交流，通過共同愿景的描繪以及信任機(jī)制的建立深入完善網(wǎng)絡(luò)式博士生教育質(zhì)量評價體系。

（一）質(zhì)量評價重心“下移”，為博士生個體提供支持

相較于以往質(zhì)量評價側(cè)重于利用評價結(jié)果問責(zé)，近年來歐美發(fā)達(dá)國家的博士生教育質(zhì)量評價更加側(cè)重于引導(dǎo)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)增強(qiáng)對于博士生個體的支持，主要原因是快速變化的社會環(huán)境對于博士生領(lǐng)導(dǎo)革新、促進(jìn)知識生產(chǎn)與跨界擴(kuò)散的要求提高，博士生教育質(zhì)量評價迫切需要創(chuàng)造更具包容性、支持性的環(huán)境，使不同動機(jī)、不同特征的博士生能夠充分發(fā)揮自己的潛力。2020年，美國國家科學(xué)院（National Academy of Sciences，NAS）發(fā)布《21世紀(jì)STEM教育》（），強(qiáng)調(diào)面對少數(shù)群體的高流失率，STEM教育需要確保所有學(xué)生都有公平的機(jī)會獲得成功。目前，美國許多大學(xué)致力于提供更好的指導(dǎo)機(jī)會（如采用多導(dǎo)師制來滿足個人的需求），更清晰的學(xué)位完成程序，以及為博士生的心理健康提供支持，尤為重視來自女性、代表性不足群體的國內(nèi)學(xué)生和國際學(xué)生的聲音[34]。2017年，美國研究生院理事會主導(dǎo)的“少數(shù)群體博士生流失率和完成率調(diào)查項目”（The Doctoral Initiative on Minority Attrition and Completion）通過搜集21所培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的少數(shù)群體博士生在學(xué)期間的數(shù)據(jù)，了解代表性不足群體的博士學(xué)位完成或流失狀況，以促進(jìn)各成員機(jī)構(gòu)的研究生院改進(jìn)環(huán)境支持[35]。在英國，大學(xué)努力改善博士生教育環(huán)境以吸引和留住來自海外、少數(shù)族裔以及非傳統(tǒng)背景的潛在優(yōu)秀學(xué)生[22]32-33。

歐洲的《地平線2020計劃中期評估》（）提出通過完善博士生教育的研究環(huán)境以吸引優(yōu)秀的研究人才，并且采用委員會內(nèi)部評估、外部專家組報告、專題評價等多種形式整合內(nèi)外部利益主體[36]。2022年歐洲大學(xué)協(xié)會發(fā)布的《建立研究的基礎(chǔ)：對歐洲博士生教育未來的展望》（）則指出過于統(tǒng)一的質(zhì)量評價方式可能會削弱博士生的想象力和創(chuàng)造力，并提出質(zhì)量保證和評價必須關(guān)注博士生的多樣化選擇與發(fā)展道路，保持博士生教育原創(chuàng)性研究的核心優(yōu)勢，博士候選人應(yīng)成為質(zhì)量評價的主角[37]。2023年，歐洲研究型大學(xué)聯(lián)盟（League of European Research Universities，LERU）發(fā)布的《LERU對整合的博士生指導(dǎo)的看法》（）指出，博士生教育過程中的所有利益相關(guān)者都應(yīng)該對博士生的福祉負(fù)責(zé)[38]3。總之，新的博士生教育質(zhì)量評價趨向于了解和改進(jìn)博士生培養(yǎng)環(huán)境對博士生個體發(fā)展的支持程度，提高博士生教育對博士生職業(yè)發(fā)展的貢獻(xiàn)程度。

（二）整合質(zhì)量文化和建立信任機(jī)制，促進(jìn)質(zhì)量評價體系完善

隨著結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)模式的推進(jìn)，歐洲博士生教育質(zhì)量評價愈加表現(xiàn)為不同類型、不同層次的參與者相互依賴的過程。超國家層次的博士生教育質(zhì)量保障更加注重發(fā)揮對質(zhì)量文化的引導(dǎo)作用，促進(jìn)共同質(zhì)量原則的實施。歐洲研究型大學(xué)聯(lián)盟呼吁在院系和博士學(xué)院層面建立一份書面聲明，概述博士生培養(yǎng)的目標(biāo)、主要環(huán)節(jié)以及期望，定期進(jìn)行審查以評估進(jìn)展，衡量產(chǎn)出質(zhì)量和博士生滿意度[39]。2023年歐洲研究型大學(xué)聯(lián)盟提出在制定博士生教育質(zhì)量政策時需要建立一種基于信任的質(zhì)量文化，所有利益相關(guān)方都應(yīng)意識到自身的角色和責(zé)任，盡可能做到統(tǒng)籌兼顧[38]14-15。歐洲大學(xué)內(nèi)部對于博士生教育質(zhì)量評價的治理結(jié)構(gòu)也愈加完善，承擔(dān)質(zhì)量保障的能力得到有效提升。如慕尼黑工業(yè)大學(xué)研究生院下設(shè)管理辦公室（Management Office）、研究生中心（Graduate Centers）和研究生理事會（Graduate Council），研究生中心設(shè)置在各院系以及跨學(xué)科研究中心層面，主要配合研究生院工作，制定特定學(xué)科的質(zhì)量認(rèn)證與評價細(xì)則，管理辦公室負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)各研究生中心之間的工作，研究生理事會是為博士候選人設(shè)置的官方代表機(jī)構(gòu)，定期就博士生管理、培養(yǎng)與質(zhì)量評價的相關(guān)議題進(jìn)行討論[40]。

在美國，博士生教育作為未來研究者的訓(xùn)練過程日益嵌入由各個相關(guān)主體組成的專業(yè)網(wǎng)絡(luò)中。這個專業(yè)網(wǎng)絡(luò)在共同的目標(biāo)、計劃以及愿景下，將博士生培養(yǎng)主體（導(dǎo)師、科研團(tuán)隊、研究生院等）與校內(nèi)外專業(yè)人士（如企業(yè)技術(shù)人員、校友、相鄰學(xué)科的研究者）整合在一起，明晰各方權(quán)責(zé)，促進(jìn)多元化評價。由美國國立衛(wèi)生研究院（National Institutes of Health，NIH）發(fā)起的“科研訓(xùn)練經(jīng)歷拓展計劃”（Broadening Experiences in Scientific Training，BEST）旨在促進(jìn)生物醫(yī)學(xué)博士生的多元化職業(yè)發(fā)展。近年來，參與該計劃的高校采取多種措施進(jìn)行系統(tǒng)性變革，整合導(dǎo)師、科研團(tuán)隊、研究生院以及企業(yè)、校友等專業(yè)人士進(jìn)入博士生培養(yǎng)流程，構(gòu)建嵌入專業(yè)網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)量評價體系[41]。在英國，博士生培養(yǎng)聯(lián)盟（Doctoral Training Alliance，DTA）旨在通過設(shè)置共同愿景將政府、行業(yè)、大學(xué)以及其他領(lǐng)域的學(xué)者和專業(yè)人員聚集在一起，為博士生培養(yǎng)創(chuàng)建豐富的專業(yè)網(wǎng)絡(luò)[42]。總之，新的博士生教育質(zhì)量評價趨向于建構(gòu)達(dá)成共識的質(zhì)量文化，以網(wǎng)絡(luò)式評價體系協(xié)調(diào)利益相關(guān)者訴求。

五、結(jié)語

本研究結(jié)合治理理論的視角，從宏觀層面梳理了西方國家博士生教育質(zhì)量評價的模式演進(jìn)，揭示了博士生教育質(zhì)量評價和公共治理思潮變遷之間的聯(lián)系，分析了近年來西方國家博士生教育質(zhì)量評價變化的最新動向。自現(xiàn)代意義上的博士生教育建立以來，質(zhì)量評價經(jīng)歷了學(xué)術(shù)邏輯主導(dǎo)的質(zhì)量評價、政府介入下的質(zhì)量評價、新公共管理的質(zhì)量評價以及基于整體治理的質(zhì)量評價四個階段。近年來，基于整體性治理的博士生教育質(zhì)量評價是對于建立服務(wù)型政府、解決管理碎片化問題的回應(yīng)，同時也有利于知識在知識生產(chǎn)場所和不同應(yīng)用環(huán)境之間的傳播。當(dāng)今，博士生教育更趨向融入知識生產(chǎn)與應(yīng)用主體、人才培養(yǎng)與使用主體的網(wǎng)絡(luò)式結(jié)構(gòu)當(dāng)中，質(zhì)量評價傾向于協(xié)作式的整體治理，評價改革理念的跨國擴(kuò)散現(xiàn)象更加顯著。發(fā)達(dá)國家的博士生培養(yǎng)日益嵌入跨國合作的正式與非正式結(jié)構(gòu)之中，博士生教育致力于培養(yǎng)能夠解決全球問題的創(chuàng)新研究者和領(lǐng)導(dǎo)者。

本研究對我國博士生教育質(zhì)量評價發(fā)展具有以下啟示：一是促進(jìn)博士生教育評價重心下移，關(guān)注為博士生提供良好的支持環(huán)境。高校應(yīng)重視博士生個體在質(zhì)量保障及質(zhì)量評價中的重要地位，傾聽博士生群體的訴求。具體來講，研究生院應(yīng)針對培養(yǎng)流程、管理服務(wù)、質(zhì)量評價等問題召開吸納博士生代表參與的定期會議或?qū)ｎ}會議。在院系層面同樣可以設(shè)置由管理人員、導(dǎo)師以及博士生代表參與的定期召開的討論會，聽取博士生建議，提高合理意見的采納率。其他校內(nèi)機(jī)構(gòu)應(yīng)立足自身職責(zé)為博士生提供進(jìn)一步支持，如心理咨詢中心可以針對博士生特點(diǎn)提供定制化的線上心理測評，提高對博士生心理健康支持的效能。國家以及第三方機(jī)構(gòu)層面的質(zhì)量評價應(yīng)將培養(yǎng)環(huán)境對博士生個體的支持程度作為重要指標(biāo)，推動博士生學(xué)業(yè)支持環(huán)境的協(xié)同治理與整體改進(jìn)。

二是構(gòu)建多主體參與的評價體系，激活博士生職業(yè)發(fā)展以及跨界流動的立交橋。在國家層面，應(yīng)鼓勵各院校在應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科設(shè)置產(chǎn)業(yè)研究院，整合科研院所、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)以及企業(yè)的研究項目和培養(yǎng)資源。產(chǎn)業(yè)研究院可以下設(shè)產(chǎn)業(yè)顧問委員會，促進(jìn)其與學(xué)術(shù)委員會的合作，從而做到吸納業(yè)界人士等利益相關(guān)者意見，分類評價博士生的科研成果。在高校和社會層面，應(yīng)聯(lián)合就業(yè)指導(dǎo)中心、研究生院、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)以及用人單位，建立全流程的博士生職業(yè)發(fā)展支持機(jī)制。研究生院應(yīng)推進(jìn)院校層面的博士生職業(yè)發(fā)展質(zhì)量調(diào)查，優(yōu)化博士生職業(yè)發(fā)展路徑；院系應(yīng)積極建立社會聯(lián)結(jié)，為博士生爭取在企事業(yè)單位實踐鍛煉的機(jī)會；用人單位應(yīng)及時反饋其對博士生能力素質(zhì)的要求，為優(yōu)化博士生培養(yǎng)提供依據(jù)。

三是吸納整體性治理方式的優(yōu)點(diǎn)，實現(xiàn)博士生教育質(zhì)量評價生態(tài)系統(tǒng)整合運(yùn)轉(zhuǎn)。在超國家層面，我國可依托全球調(diào)查數(shù)據(jù)庫加強(qiáng)博士生能力以及職業(yè)發(fā)展的比較研究，本土調(diào)查研究可以納入各國普遍關(guān)切的博士生教育重要議題，積極參與全球教育治理。在國家層面，應(yīng)不斷完善治理工具，減少項目制治理方式與指標(biāo)式治理方式，避免質(zhì)量評價造成的碎片化、短視效應(yīng)以及工具化取向。與此相對，管理部門應(yīng)以國家和社會重大需求為中心，通過長遠(yuǎn)規(guī)劃加強(qiáng)博士生教育各個質(zhì)量評價環(huán)節(jié)之間的銜接，理順各主體權(quán)責(zé)，重視評價透明度和及時反饋，關(guān)注拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實效。在高校層面，應(yīng)探索建立博士生教育評價治理監(jiān)測的信息平臺，提高評價數(shù)據(jù)搜集、分析和反饋的效率，為博士生提供一站式的信息服務(wù)整合與支持機(jī)制。

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徐嵐，廈門大學(xué)高等教育發(fā)展研究中心教授，廈門大學(xué)教育研究院研究生教育研究中心主任，廈門 361005；魏慶義，廈門大學(xué)教育研究院碩士研究生，廈門 361005。

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“新文科建設(shè)背景下的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)模式研究”（編號：BIA210193）

（責(zé)任編輯 劉俊起）