核心問題引領下數學課堂的教學策略

張暉

【摘 要】數學核心問題是教師基于課時核心知識和學生認知水平設計數學學習中的中心問題、本原性問題，它是思考的動力，是知識學習的大綱。在數學課堂中，教師應抓住數學知識的本質、把握新舊知識的聯系、聚焦新知的重難點和學生的困惑點、促進素養提升等方面來提煉核心問題，在核心問題的引領下培養學生的核心素養，實現由“關注教”向“聚焦學”的變革。

【關鍵詞】核心問題 提煉 深度學習 素養提升

當下的小學數學課堂的教學模式比較單一，學生過于依賴教師的指導，大多在教師一步步牽引下被動接受知識。在一節40分鐘的數學課上，教師經常提出繁多且沒有過多思考價值的問題，使學生的思維無法得到激發，進而抑制學生創新思維的形成，課堂學習無法真正發生。因此，教師應轉變教學思路，在教學中提煉核心問題，“問”出學生的學習熱情，“問”出學生的思維火花，“問”出課堂的精彩。

一個核心問題的提出，于教材內容而言，能牽一發而動全身；于學生學習而言，能激發其主動探究的意識，并有助于他們找到探究知識的最佳切入點；于教學目標而言，能直接指向課程內容隱含的重點目標。數學核心問題是教師基于課時核心知識和學生認知水平設計數學學習中的中心問題、本原性問題。數學課堂中的核心問題應該聚焦學習的重難點，著重鍛煉學生的思維。在此，基于如何緊扣數學本質提煉核心問題，筆者做了以下有效探究。

一、把握知識本質，提煉核心問題

為確保數學課堂能圍繞核心問題開展探究性學習，核心問題的提出應基于對數學知識內容的整體把握，教師只有準確把握數學知識的本質，才能在課堂實施中引導學生深入理解數學知識內容，使他們對知識的把握能夠做到“知其然知其所以然”。在教學實施前，教師可以通過深度解讀教材，對知識有準確而又清晰的認識，進而聚焦知識的本質，提煉出核心問題，引發學生進行深度思考。

例如，在教學人教版一上“0”一課時，在查閱資料后發現“0”在小學不同年級呈現不同的含義，因而要去思考的是小學一年級的數學教材中與“0”相關的意義，學生要理解的是哪些相關知識，并進一步思考：學生的學習起點在哪里？學習目標是什么？教師通過解讀教材得知：教材中呈現的主題圖旨在讓學生理解“0表示沒有”和“0是起點”這兩個含義，以及讓學生看圖理解0的加減法運算。基于以上理解，筆者提煉出以下核心問題：（1）能說一說0是怎么來的嗎？0表示什么？（2）能看圖用三句話說一說有關0的算式的故事嗎？這兩個問題的設計意圖分別指向0的意義，以及幫助學生理解關于0的運算，緊扣知識本質，在核心問題的引領下使學生真正認識了“0”。

二、尋找知識關聯，提煉核心問題

雖然在小學階段的教材中每一課時所學的內容往往是相對獨立的，但在整個知識體系中必然是前后關聯的。科學分析教材，根據教材內容及結構，提煉相應的核心問題，使其既與之前的數學知識相連，又為下一個相關聯的數學知識打下堅實的基礎，起到承上啟下的作用。教師若能找準知識結構及其內部關聯性，所提煉出的核心問題必能幫助學生進行合理的知識建構，提高運用知識和解決實際問題的能力。

例如，在教學人教版三下“口算乘法”一課時，筆者提煉如下核心問題：乘法算式中有比9大的數怎么計算？說明算理。從表內乘法到兩位數口算，筆者呈現兩個算式：20×3、12×3，于學生的熟悉處設置未知問題，學生從舊知乘法口訣中提出了“為什么口訣只編到9”“比9大的乘法算式怎么算”等疑問。學生之間進行溝通交流，生1：“我覺得雖然數可以很大很大，但是都可以用這些口訣來算。”生2：“乘法口訣最大一句是九九八十一，大于9的我們可以從小于等于9的數出發去計算。”這樣的問題大大激發了學生探究與思考的欲望，在釋疑過程中溝通了多位數口算乘法與表內乘法之間的聯系。隨著學生的思考，探究出整十、整百、整千數乘一位數的算理、算法，接著借助知識遷移又解決了非整十數乘一位數的算法，有效地使前后知識關聯，形成知識體系，讓學生的學習真正發生，從而把握運算本質，推進學生的深度學習，大大提高了學習效率。

三、聚焦教學重難點，提煉核心問題

數學知識具有一定的復雜性和抽象性，因此學生在突破數學課程中的重難點問題時可能存在一定難度，這就要通過核心問題引導他們進行思考和分析。教師只有從學生的學習實際出發，提煉出統領本節課重難點的核心問題，才能引導學生準確地把握學習的重點和難點，促進學生深度學習，從而提升數學學習力，發展數學素養。

例如，在教學人教版四下“加法交換律”的相關內容時，在課前，筆者對于學生的學情進行預判后發現學生對于加法交換律的理解僅限于簡單的直覺感知、知識運用及機械的運算技能層面，沒有深入到對加法交換律的內涵與算理的理解。故根據學情確定重難點后，筆者提煉核心問題如下：（1）為什么“交換兩個加數的位置，和不變？”請嘗試用自己的方法解釋。（2）加法有交換律，其他運算也有嗎？請驗證你的想法。在課堂中，圍繞著兩個核心問題，學生通過整數等式、分數等式、小數等式、字母等式、非具體數的例子、生活中的例子等進行說明、解釋、驗證。學生在深度學習中掌握了加法交換律的內涵及算理，抓住知識重點及關鍵，突破了難點。

四、了解學生困惑，提煉核心問題

教學中最值得教師進行深入探究的就是學生的困惑。隨著時代的發展，學生接受信息的渠道有很多，許多知識對學生來說已經不是新知，他們更多關注的是自己感興趣的、困惑的知識。讀懂學生，成為懂得學生學習需求的教師是教學的根本。教師需要站在學生的角度，真正地走進學生的內心，理解學生的學習心理，充分了解學生的認知困惑，才能提出真正適合學生學習的核心問題。因此，在學生困惑處提煉核心問題勢在必行。

例如，在教學人教版二上“角的初步認識”時，筆者課前通過了解發現大部分學生對角的認識停留在生活經驗層面，他們并沒有真正認識數學意義上的角，無法理解“角的大小與邊的長短無關”，以及不能準確畫角。結合學生的困惑，筆者提煉出核心問題：如何比較角的大小？你是怎么想的？根據這個問題設置了兩個活動，活動一：把活動角變大、變小；活動二：創造比教師手上的活動角大（或小）的角。從角的大小進行比較，并初步感知“角的大小其實是組成角的兩條直線張開的大小”。在教師引導學生不斷地思考、探究中，促進學生對角的相關知識的深度理解，從而提高課堂學習效率。

五、立足素養提升，提煉核心問題

在以核心問題引領的課堂中，核心問題的提出不能簡單地停留在促使學生理解知識的層面，要從培養學生終身受用的能力素養出發，深刻挖掘課程的育人價值，引發學生深度思考，促進學生學習能力的提升。打造核心問題引領下的數學課堂，其出發點和落腳點都是為了落實課堂的真實學習，讓學生學會學習，提升學生的數學學習能力，促進其核心素養的發展。

例如，筆者執教的人教版四下“三角形的分類”一課時，提出的核心問題：小陶認為這兩個三角形（在學習單中呈現等腰三角形和等邊三角形）很特殊，同學們同意嗎？說一說你的理由。有的學生發現等腰三角形兩邊相等、兩底角相等；有的學生發現等邊三角形三邊相等、三個角相等。通過引導學生語言表達啟發學生思維，經歷數學“再發現”的過程。接著，有學生將等腰三角形和等邊三角形進行了對比，大膽猜想、說理驗證，有的學生說：等邊三角形都有等腰三角形兩底角相等、兩邊相等的特點，但又比等腰三角形多一些特征。通過生生之間的交流，碰撞出思維的火花，思維在表達中激發，進而培養學生言之有理、落筆有據的說理與推理的思維習慣，深入踐行“三會”中的“會用數學的語言表達現實世界”這一核心素養內涵，使學習逐步深入。最后，又有學生通過深入思考得出更為數學化的表述“等邊三角形是特殊的等腰三角形”。實現了數學教學從知識向經驗、思想、能力的深度轉化，逐漸形成對學生“三會”核心素養的培養。

因此，教師應通過恰到好處地提煉核心問題，使教學環節和諧交融。同時，要讓“問題之球”在學生之間傳遞，教師應善于在教學活動推進的過程中發現亮點和增長點，通過評判、追問、啟發等手段把問題推向深入，發揮出最大的教學效益，實現由“關注教”向“聚焦學”的變革。

（作者單位：福建師范大學第二附屬小學 責任編輯：宋曉穎）

參考文獻：

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