基于開放教育的課程設計和學生參與研究

王聯英

(青海開放大學,青海西寧810008)

前言

國家開放大學是一所采取以線上線下融合的以自主學習為主的學習模式,旨在使學習者通過充分利用現代信息技術共享優質教育資源,實現人人都能學、時時學、處處學的學習理想的大學。開放教育是指自由、公開地分享教育資源和機會,沒有成本、位置或獲取等障礙。開放教育可以為學習者和教育者提供許多好處,比如增加多樣化和高質量內容的學習機會,加強協作和溝通,具有更大的自主性和靈活性。然而,開放教育同時也給學生的參與帶來了一些挑戰,如缺乏動力、孤立或分心。從廣泛意義上來講,在培養更具競爭力和適應性人才的領域,開放教育和普通高等教育的目標是一致的,但就學習形式來講,開放教育需要在課程設計和學生參與上投入更多的力量。

一、研究意義

開放大學的學習者在進入開放教育領域時已經有了成型的知識認知,這意味著學習者具有更豐富的社會角色與更多的工學矛盾,這是決定開放教育課程設計走向的根本原因。如何使成人學生在工學矛盾的情況下實現隨時隨地能學、可學的理想,這是我們一直在探討并實踐的課題。成人遠程學習者有一套獨特的要求,他們需要在一個靈活的、以學習者為中心的學習環境中,使用可靠、易于操作的技術,獲得適當數量的信息和資源,并有機會進行人際聯系和社會互動。因此開放教育在此基礎上還提供了一定的面授課程和實操課程來增進學生的學習體驗,從這方面來講,開放教育不算是純粹的遠程教育。

盡管各分部統一采取國家開放大學辦學模式,但在具體教學上都有各自的特點。從青海開放大學的情況來看,學校目前提供大量的面授課程,每位老師平均承擔3門課程面授任務,面授周期長,任務重,除面授課外并未與學生形成有效的溝通反饋鏈條,教學效果不明顯。學生工作量大(面授課量大、周期長,形考作業多且雜),疏離感強,缺乏歸屬感,學習效果不佳。特別是涉及注冊、選課、報考、補考等可以提高歸屬感的環節則均由班主任統一管理,造成了事實上學生無法為自己學習負責的局面。

根據上述情況,我們可以做如下假設:如果學生確實參加了面授課程,按次數完成了形考任務,甚至在期末考試中取得了不錯的成績,這是不是就可以被認定為高參與度?除了通過可以量化的行為指標外,參與還涵蓋了更廣的范圍,包括學生參加的學術和非學術活動,以及學生的社會參與水平和能力等,還包括學生是否能夠構建自己的知識體系等。就目前的課程設計來看,我們則更偏重于行為指標的評估,比如到課率、通過率、畢業率,而很少關注學生凝聚力、向心力和歸屬感的培養,特別是學生是否搭建了自己的知識體系,從目前的評價體系是無法找到答案的。所以需要反思的是:我們基于“增長知識”和“記憶力”的課程設計是否充分尊重了學生,學生參與是否完全建立在“以學習者為中心”的理念下,是否有能力完全為自己的學習負責,在課程設計和學生參與領域我們要如何做才能更符合開放教育的教學理念,這是本文要探討的核心問題,目的是如何對現有的課程進行再設計,從而提高學生的參與度,使“學習”真正發生在每個環節。

二、相關理論及概念界定

(一)相關理論

關于課程設計和學生參與的問題可以追溯到18世紀,在19世紀60年代更多的相關研究開始出現,之所以不分開去談這兩個問題,是因為這是一個完整的關于教和學的投入產出問題(IPO,其中I投入環節包括學習條件、信息數據和環境;P產出環節為學習成果;O則代表交換過程即方法、行動、程序和發展)。羅斯在1963年就已經對學習進行了八個類別的分類 ,這八個類別就是一個完整的投入產出過程,完成任何一個目標都需要從課程設計和學生參與上入手。直到1984年奧斯汀在自己的著作中明確把學生參與作為主題進行研究,這個問題才廣泛地被各大高校納入關注的焦點。包括奧斯汀在內的很多學者(包括帕斯卡雷拉和特倫齊尼,奇克林和甘森,伯杰和米勒姆等)分別從任務時間、變化評定模型、社會和學術整合等方面對學生參與程度進行了研究。盡管研究角度不盡相同,但都形成以下共識——學生參與度與學生成功和發展的積極結果之間存在強大相關性,包括滿意度、持續性、學術成就和社會參與。庫恩指出如果學生的參與能夠兌現承諾,學生就會不斷的發展和進步,會有更好的產出并成為真正成功的人才。

同時,學生參與程度的高低自然離不開教師的課程設計和教學實施過程。前文已述,開放教育的學生學習背景相對比較復雜,學生把學校、家庭、工作和生活融入到個人對自我作為學習者的感知中,這些和學習者本身是密不可分的。所以我們可以把多樣性看作是默認假設,即所有學生都是希望成功的學習者,但他們往往需要來自于教師的清晰的鼓勵和機會去發現如何學習。教師的社會角色對大量在正式學習過程中掙扎的學生的價值,表明我們必須明確創造鼓勵與機會的方式,使教學支持對學術思維和實踐方式保持文化適應。所以,課程設計是提高學生參與的先決條件,合理的課程設計是把單純的知識學習轉變為態度和方法的學習,是實現真正的“以學習者為中心”的學習模式。而教師的教學實施過程也有必要從“填鴨式教育”轉變為對目前高期望教學所假設的方法和態度,對期望的方法和思維風格進行建模,處理學生在特定主題和實際學習任務中遇到的困惑,從而緩解學生對學習支持感知需求的壓力。

國內關于開放教育學生學習投入問題最新的研究是2019年上海開放大學的調研,該調查基于美國全國學生參與度調查框架,分別從學術挑戰、學習參與、多元交互、環境支持四個維度對學生參與進行了分析,認為識別真正有效的學習投入指標,并將其納入學業評價體系,才能更有效地考核、激勵并促進學習投入。

(二)定義學生參與度

前文已經探討了學生參與本身就是一個投入產出的過程,但衡量整個過程還需要對其進行更進一步的說明。學生參與度是指學生在學習活動中展示的參與程度、興趣和動機水平。教師可以通過創造積極、支持性的學習環境,提供有意義和具有挑戰性的學習任務,以及使用多種適應不同學習風格的教學策略來提高學生的參與度。弗雷德里克斯和布魯門菲爾德等人在2004年的合作論文《學校參與:概念潛力及例證》中借鑒布魯姆的觀點首次提出了衡量學生參與的三個維度:行為參與、情感參與和認知參與。

行為參與體現在三個指標,分別為注意力集中程度、努力程度和參與的持久程度。它指的是學生在學習過程中參與的各項活動,比如課堂討論、完成作業和提問。

情感參與則包括了興趣、歸屬感和低焦慮,體現在學生學習過程的情感投入,如感到有興趣、好奇和被激勵。

認知參與是學生參與的高級階段,即學生愿意自我思考、超越學習任務以及可以嘗試用復雜的策略進行學習。

本文在調查過程中的方法和問題設計均借鑒上述維度的劃分,最后亦從上述維度提出解決問題的思路。

三、研究方法和過程

針對前文假設,本調查分別從青海開放大學教師和學生的角度對課程設計和學生參與進行研究,通過行為、情感和認知三個層面的問題設計,對比教師和學生態度,驗證假設是否正確。本研究報告主要針對青海開放大學教師和2020秋季～2022年秋季學生進行調研,樣本量分別為11和240。

(一)半結構化訪談

本調查在學生參與度定義的基礎上進行了半結構化訪談提綱的設計,共分為3個主題問題和7個深度訪談問題。將評估三種類型的參與度,包括行為、情感和認知參與度。

行為參與度是指學生在學習環境中的可觀察行動和行為,包括出勤情況、參與課堂討論和活動,以及完成課程作業。

情感參與度與學生在學習環境中的情感體驗相關,包括對課程材料的興趣、享受和動機等感受。

認知參與度與學生在學習過程中的建構知識體系相關,包括學生在課程中使用的批判性思維、問題解決和積極學習策略的水平。

本次共訪談了11位青海開放大學教師(涉及各個專業),首先針對訪談內容進行了二級編碼,編碼節點為課程設計和學生參與。接著進行三級編碼,節點分別為行為層面、情感層面和認知層面,整體覆蓋率表現為圖1。根據覆蓋率和編碼結果(圖2)以及詞頻分析(圖3)可以看出,在學生參與節點,教師更多關注到課率、形考作業完成情況、課堂互動參與情況以及考試合格率這些行為指標,有部分老師考慮到了情感層面的指標,比如參與興趣、參與意愿等,但在認知層面是沒有評價指標,所以該層面覆蓋率為0。整體上,在學生參與這個節點參考點只有5個,參考點偏少,覆蓋率低,因為被采訪對象的回答幾乎趨于一致。在課程設計節點,情況恰好相反,總共有30個參考點,其中認知層面為17個參考點,情感層面為8個參考點,行為層面為4個參考點,結合覆蓋率來看,絕大部分老師認為應該從認知層面進行課程設計,其次是情感層面,最后再考慮可量化的指標即行為層面。

圖1 整體覆蓋率

圖2 編碼結果

圖3 詞頻分析

(二)調查問卷

該問卷將設計用于收集有關學生在校園和在線學習環境中的參與度數據。問卷中的問題設計用于測量基于線下和在線學習環境中的三種類型的參與度。潛在的問題包括出勤情況、參與度、動機、對課程材料的興趣、使用積極學習策略以及課程材料的認知難度感知等相關的問題。

本次調查通過“問卷星”進行問卷發放,共收到問卷240份,其中有效問卷240份。問卷信度系數為0.766,信度較好。使用KMO 和 Bartlett 檢驗進行效度驗證可以看出:KMO值為0.869,KMO值大于0.8,研究數據非常適合提取信息(從側面反應出效度很好)。同時對模型進行F檢驗時發現模型通過F檢驗(F=10.900,P=0.000<0.05),也說明模型構建有意義。

從調查結果來看,學生普遍能夠積極參加線下及線上面授課程,這個比例達到了72.92%,只有一人從未參加過面授課,占樣本總數的0.42%;有52.5%的學生能夠每次積極參加課堂討論和相關活動,41.25%的學生偶爾參加;有95%的學生可以按時完成形考作業。以上數據作為行為參與的數據,從行為主義研究上來講是非常值得肯定的。這與半結構化訪談中教師的判斷也比較吻合,特別是疫情以來,嚴格考勤制度后,線下和線上課程的出勤率以及形考作業完成率都比較高,但教師們普遍認為行為參與的數據不能作為學生參與度的最終結果,因為這與學生是否能夠建構自己的知識還有很遠的距離。

從情感角度來看,學生對課程所提供的材料(例如教材、講義、在線資源)非常感興趣的占到49.58%,比較感興趣的占到47.08%,學習動機的比例(總是有學習動機的占66.25%)略低于對課程材料的興趣,說明學生仍然需要外在激勵以刺激產生更大的學習動力。從面授歸屬感角度來講,和到課率有一定的區別,到課率高并不代表歸屬感強,從比例來看,有67.08%的學生有很高的歸屬感,這與72.92%的到課率有一定差距,所以還需要進一步提高學生學習過程中的歸屬感,包括線上自學時能否有足夠的渠道獲取更多的信息、能否建立良好的同伴互評機制、能否及時獲得教師的反饋等,最大限度地降低學習過程中的疏離感。

從對學習資料難度的感知來看,只有15.8%的學生認為學習資料非常難,有52.92%的學生認為難度是中等的,但是從在面授和在線學習時提問(或尋求反饋)的程度的比例來看,只有50%的學生尋求積極的反饋,并且只有56.67%的學生在面授和在線學習中使用積極學習策略(比如思考和自我反思,基于解決問題的學習形式),這個比例和行為與情感維度的數據相比,差距是比較大的。這也說明從認知角度來講,課程設計的重點還應該更加突出認知能力的培養。

四、研究結論和建議

通過針對教師的半結構化訪談和針對學生的問卷調查,結合報告之初的假設,即教師基于“增長知識”和“記憶力”的課程設計是否充分尊重了學生?學生參與是否完全建立在“以學習者為中心”的理念下?我們發現,調查結果證實了哈吉斯和普格特在2002年提出的觀點,即教師有必要從“填鴨式教育”的假設轉變為對目前高期望教學所假設的方法和態度的認識。

為了提高學生在課堂和在線開放教育中的參與度,教師需要采取策略來應對這些挑戰,并培養學習者之間的聯系感、相關性和參與感。幫助學生提高學習的臨場感,建立一個以學習者為中心的學習模式,其中一些策略包括以下方面。

(一)從行為角度來看

從目前的情況來看,每一屆學生都按照本屆學生的專業計劃進行學習,專業計劃包括了該專業學生畢業的學分要求和所學科目清單,這些內容會在開學專業介紹課程里進行展示,但在學習平臺則無法查閱,導致很多學生對專業設置不清不楚。另外,課程注冊、選課、報考及補考均由班主任完成,對于一個完整的學習過程來講,學生的疏離感此刻就已經產生了。特別是補考相當于重修,對參加補考的學生來講,任務量很大。從半結構化訪談的結果來看,任課教師也認為從學生入學就和學生有很大的疏離感,大部分工作由班主任作為中轉站,學生和任課教師的粘性較小。除了面授課程以外,線上學習的溝通渠道少,異步反饋形同虛設,起不到激勵作用。單純從線上學習行為統計數據無法衡量學生參與程度,因為大部分學生存在“掛課”現象(這個數據通過各個老師線上數據分析觀察所得)。另外從形考作業完成情況來看,完成質量和完成數量明顯成反比,特別是主觀題,極少有學生能夠完全用自己的思路或方法解答,重復率很高,這也說明所有課程的題庫急需更新和調整。從參與程度上來講,學生參與的意愿是比較高的,當內容涉及理論和實踐相結合的情況時這種情況尤為突出。

從布魯姆分類學來看,行為層面考察的是三個低級階段即認知性問題、理解性問題以及應用性問題的掌握情況,具體表現在學生對知識的回憶和確認,以及對概念和規律的理解、對比和應用。行為主義之所以被人詬病的原因就在于行為無法衡量真實性,但又是最能反映學習參與度的可量化的指標,面對這種悖論,我們首先應該建立明確的學習目標和期望。比如,學生需要知道他們被期望在每門課程或模塊中學習和做什么,他們將如何被評估,以及他們如何獲得反饋。這有助于他們設定目標,監控他們的進步,并保持專注于他們的學習。學習平臺的功能則是能夠提高學生的參與感和獲得感。其次,支持學習者自主權。學生需要對自己的學習過程有一定的控制。這可以包括選擇自己的主題或資源;設置自己的節奏或時間表;選擇自己的工具或平臺等等。這有助于他們根據自己的需求、偏好和目標進行個性化的學習體驗。所以在課程設計上,除了模塊化的設置以外,教師同樣應該被賦予更多的自主權,比如決定形考的內容和形式,決定形考和終考的比例,決定導學的形式和工作量等,這樣才能夠在保證課程設計和學生參與在行為層面的高相關性。

(二)從情感角度來看

從調查結果來看,學生對各種學習資源有積極的態度,但動機不足。根據弗洛姆的期望理論,要達成上述行為維度的學習目標,必須同時提高目標效價和期望值。同一個目標對于不同的人可能產生正、零、負三種效價。相對于一些不可控的目標,考試通過率就是一個沒有差異性的目標,提高內容和考試通過率高度相關的課程設計,可以大大提高學生達到教學目標的可能性。在這個階段,形成性考核是最直接的一個指標,但是鑒于前文已經說明的原因,千篇一律的主客觀題和缺乏及時反饋和同伴評價的作業,對學生沒有任何吸引力,甚至會扼殺學生的興趣和熱情,所以在進行課程設計時就應該弱化客觀題的比重,引入多維的形成性作業評價指標。比如,提供多種互動模式,學生需要以各種方式與同伴、導師和內容進行互動,以提高他們的學習體驗。這可以包括同步(實時)或異步(錄制)講座或網絡研討會、討論論壇或聊天、小組項目或作業、小測驗或投票、視頻等。除此之外課程設計還可以考慮鼓勵同伴合作和評價。比如,學生需要與他人合作進行開放教育,以分享想法、觀點和反饋;共同創造知識;建立社會臨場感和學習社區。這有助于他們為了互相學習,加強溝通團隊合作技能,減少疏離感。

此外,在創建學習任務時可以考慮真實的任務,比如學生需要參與對他們有意義的任務,并反映現實世界的情況或問題。這有助于他們在不同的環境中應用自己的知識和技能,增加他們的動機和興趣,并最終發展批判性思維和解決問題的能力。根據布魯姆分類學來判斷,這個維度應該貫穿整個學習過程,即同時涵蓋行為和認知兩個方面,當學生有更充分的動機或者說更強的內部動機則有可能達到更高的學習層次,如果課程設計僅停留在行為層面,則會使很多有潛力的學生止步于初級階段。所以,情感維度為了吸引和刺激學生完成相關的學習目標,對大部分學生來說這是一個相對被動的過程,需要進行不斷的刺激,當學生能夠形成一定的學習習慣時,學生就會逐漸產生內在動機,主動掌控學習過程。所有以上這些互動模式應該與每個課程或模塊的學習目標和期望相一致,簡單來講,這些活動應該在形成性考核中占有一定的比列,并最終能夠影響期末考核結果,才能最終實現課程設計的初級目標。

另外,從激發興趣和參與主動性來看,游戲化教學設計也是目前比較可行的一個趨勢。它可以激勵學生主動思考并優化方案,尋找解決問題的方式。游戲化還可以創設情境或建立虛擬環境,讓學生模擬解決現實中出現的問題。比如,創建一個安全的環境,讓學生能夠體驗挫折和失敗,并從中獲取經驗。游戲化教學設計同樣包含明確的教學目標與難度合適的任務設計,能牢牢抓住學生的注意力,提升單位時間的教學效率。

(三)從認知角度來看

綜合半結構化訪談和問卷調查的結果來看,進行認知維度的課程設計才最終能夠實現教學目標并且完成學生自我知識構建的最終目的。

從接受采訪的教師反饋來看,大家普遍認為目前的課程設計偏重LBL(基于授課形式的學習),教學周期長,關注行為考核指標,忽視了反饋和學生學習能力的培養,對學生的學習能力期望過低,導致課程設計偏向于可以量化的指標,整個教學設計還停留在布魯姆分類學的低級階段,并未形成真正的以學習者為中心的學習模式。認知維度的課程設計難度就在于如何把傳統的教學變成指導,真正意義上實現以學生為中心的學習模式。在半結構化訪談中,有老師談到認知維度課程設計的重要性,但未涉及方法,而目前比較常用的方法有PBL和TBL。

以上兩種方法雖然各有側重,但在使用過程中要求遵循以下原則:學生應該對自己的學習負責;評估不能太容易;團隊應該預先分配和固定;內容應該與實踐相關;學習應該是一個促進的過程而不僅僅只有指導。除此之外還需要進一步考慮如何促進PBL(TBL)。比如,計劃任務時間;教師的聽說占比應該是90%和10%;找到學生中的專家;等待學生回答問題;提供總結(截止)時間。從目前的調查結果來看,課程設計主要集中在教學設計,特別注重課堂講授,教師聽說比與PBL倡導的恰恰相反,仍然以講授為中心。大部分老師建立了QQ群或者微信群,但這種即時溝通很少涉及教學內容而是一些日常事務,反而占用了教師大量時間,甚至很多學生接近畢業都未養成自主學習的習慣,根據學生調查問卷,這種情況與學生的現實表現出現了很大的偏差,這些都是今后研究課程設計和學生參與時面臨的挑戰。

結語

學生參與是有效學習的關鍵因素,然而,許多教育者在創造和維持一個吸引人的學習環境方面面臨著挑戰,特別是在開放教育的背景下。根據調查,被采訪者中目前只有一位老師嘗試過PBL(TBL)的課程設計(只涉及一次面授課程),雖然有比較好的教學效果,但要進行整門課程的設計還受制于很多其他的因素。比如,工具的選擇(很多工具需要付費使用);技術的使用(所有老師都不具備課程設計的技術水平);學習過程評估和考核中權限過低等。除此之外,課程設計畢竟是一項綜合性極強的工作,需要團隊合作才能完成,這需要從學校層面去統籌和協調。

課程設計的目的就是要提高學生的參與度,并且最終能夠讓學生建構自己的知識體系,所以教學設計不但要考慮行為層面的測量指標,更要考慮情感和認知層面的設計,教學評估不能僅是簡單的指標評價,教師要對學生有較高的期望才能更好地刺激學生產生更強的學習動機,進而產生更高層次的學習體驗。