高校學(xué)生評教存在的問題與優(yōu)化策略

譚廣慧　姜洪泉　金英學(xué)

[摘 要]學(xué)生評教是高校教育質(zhì)量保障體系的基本構(gòu)件，是學(xué)生參與學(xué)校管理的重要途徑，也是教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的重要措施，對提高我國高校教學(xué)質(zhì)量起著推動作用。然而，近年來，學(xué)生評教越來越多地出現(xiàn)功能異化、功利化傾向嚴(yán)重、評教指標(biāo)體系不科學(xué)、過程不規(guī)范、反饋機(jī)制不完善等問題，甚至出現(xiàn)了“師生共謀”現(xiàn)象，使學(xué)生評教失去了信度和效度，背離了評教的初衷。在分析這些問題的基礎(chǔ)上，提出矯正評教目的，去功能異構(gòu)化，建立科學(xué)合理、多元化的評教指標(biāo)體系，規(guī)范過程，完善反饋機(jī)制等改進(jìn)策略，旨在使得評教制度能切實(shí)促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升和學(xué)生的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]學(xué)生評教；功能異化；成果濫用；優(yōu)化策略

[中圖分類號] G645? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 09-0021-05

一、問題的提出

學(xué)生評教是高校教育質(zhì)量保障體系的重要構(gòu)件，是教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的重要措施和教學(xué)評估及專業(yè)認(rèn)證的重要指標(biāo)，也是學(xué)生參與學(xué)校管理的有效途徑之一。學(xué)生評教發(fā)源于20世紀(jì)20年代西方教育界確立的“以學(xué)生為中心”教育理念，[1]后來逐漸被人們所接受，為了高質(zhì)量的發(fā)展，各國都把學(xué)生評教納入了高等教育評價體系，[2]將其作為教學(xué)方式變革的重要依據(jù)。所謂學(xué)生評教是以教育消費(fèi)者（學(xué)生）通過消費(fèi)體驗(yàn)（學(xué)習(xí)）滿意度的反饋，促使教育輸出者（教師）改進(jìn)教學(xué)服務(wù)，提升教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生作為課堂教學(xué)受教和評教的主體，依據(jù)對教育最直觀的“消費(fèi)”體驗(yàn)，為教師的教學(xué)“服務(wù)”進(jìn)行評價，[3]而教師則根據(jù)評教的反饋反思教學(xué)問題，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)，達(dá)到“以評促教”的效果。學(xué)生是評教的直接受益者，也是提高教師素質(zhì)水平的積極參與者；教師作為評教對象，通過評教反饋的問題總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)教學(xué)，提升自身職業(yè)水平，實(shí)質(zhì)上其也是評教的間接受益者。因此，學(xué)生評教在教學(xué)質(zhì)量保障體系中發(fā)揮著重要作用。學(xué)生評教在20世紀(jì)九十年代進(jìn)入我國高校，[4]經(jīng)過三十余年的發(fā)展實(shí)踐，對我國高校教學(xué)質(zhì)量的提升以及促進(jìn)教學(xué)改革起到了積極推動作用。既然評教的主體和對象最終都是受益者，理應(yīng)雙贏，但是，由于評教指標(biāo)體系缺乏科學(xué)性、評教結(jié)果濫用、評教過程不規(guī)范等問題，在實(shí)施過程中滋生了功利主義，甚至形成了利益關(guān)系，凡此種種，各種弊端逐漸顯現(xiàn)，學(xué)生評教功能出現(xiàn)異化趨勢，評教結(jié)果也愈來愈難以反映教學(xué)實(shí)態(tài)，事實(shí)上學(xué)生評教已經(jīng)陷入了嚴(yán)重的失效困境[5-7]。基于此，本文分析了評教實(shí)施過程中存在的問題，并提出了相應(yīng)的解決辦法。

二、學(xué)生評教中的問題表征

（一）學(xué)生評教目的、功能異化

學(xué)生評教，目的是反映學(xué)生受教需求和意見，通過學(xué)生—管理者—教師的閉環(huán)機(jī)制實(shí)現(xiàn)以“學(xué)促教”“以評促改”“以評促管”，提高教學(xué)質(zhì)量。因此，學(xué)生評教應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生為中心的理念，充分體現(xiàn)學(xué)生的體驗(yàn)感受，給予學(xué)生充分的自主選擇權(quán)和評教結(jié)果知情權(quán)，特別是在高等教育市場化的當(dāng)下，教育成為一種消費(fèi)產(chǎn)品，學(xué)生作為消費(fèi)者對教育產(chǎn)品擁有知情權(quán)和自主選擇權(quán)。然而，在行政部門過度干預(yù)與師生功利主義傾向的影響下，評教的目的和功能也在發(fā)生異化。[4，8]教務(wù)平臺系統(tǒng)將評教與學(xué)生選課、成績查詢、評獎評優(yōu)等掛鉤，不完成評教無法進(jìn)行下一步操作，學(xué)生在非本人意愿下被迫參與評教，導(dǎo)致隨意評分、惡意評教、他人代評、消極評教等現(xiàn)象的出現(xiàn)，學(xué)生應(yīng)享有的自主權(quán)利演變成必盡的義務(wù)，使評教結(jié)果失去了信度，嚴(yán)重打擊了學(xué)生的參與積極性，完全違背了設(shè)置學(xué)生評教制度的初衷。作為評教對象的教師，被動接受評教結(jié)果，對結(jié)果的公平性持嚴(yán)重的不信任態(tài)度。評教已經(jīng)逐漸失去了表達(dá)學(xué)生追求高品質(zhì)教育、反饋教學(xué)實(shí)境、促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的功能，管理部門將學(xué)生評教結(jié)果作為對教師職業(yè)能力評判的主要依據(jù)，各教學(xué)單位依據(jù)學(xué)生評教結(jié)果對教師實(shí)施獎懲性管理，人事部門將評教結(jié)果與教師的職稱晉升、年終績效、崗位聘任等切身利益掛鉤，類似現(xiàn)象在全國高校普遍存在。[9-11]高校的學(xué)生評教雖然在一定程度上起到了積極推進(jìn)教學(xué)改革的作用，但背后隱藏著的對教師職業(yè)生涯過度干預(yù)的問題不容忽視。評教功能異化的另一個突出表現(xiàn)是師生達(dá)成“合作博弈”，形成“利益共謀”。管理者“以學(xué)生為中心”，僅憑學(xué)生評教結(jié)果把教師劃分為優(yōu)、合格、不合格等級，并限定每個等級的指數(shù)，更令教師無法理解的是把評教結(jié)果與職稱、晉升、聘任等掛鉤，過度放大評教功能，教師的根本利益受制于學(xué)生，而學(xué)生的成績掌握在教師手中，這種看似合理實(shí)則扭曲的關(guān)系最終默契地演變成師生“合作互商”，達(dá)成“利益共謀”，[12]基本上喪失了學(xué)生評教的信度和效度。例如，某高校在2022-2023學(xué)年第一學(xué)期共有1384名授課教師，在評教指標(biāo)體系滿分100分的前提下，只有2名教師在學(xué)生評教中得到90分以下（接近90分），占比為0.14%，而90 分以上教師高達(dá)99.86%，顯然這組數(shù)據(jù)違背了正態(tài)分布規(guī)律，這種嚴(yán)重不切實(shí)際的高分暗示了師生之間可能存在某種默契，這不能不引起高校管理部門高度重視。

（二）學(xué)生評教過程不規(guī)范

學(xué)生評教過程不規(guī)范導(dǎo)致評教結(jié)果的效度和信度降低。當(dāng)前，學(xué)生評教過程不規(guī)范體現(xiàn)在以下幾方面：

1.學(xué)生不理解評教的意義

教學(xué)管理者只是以網(wǎng)絡(luò)或紙質(zhì)通知的形式強(qiáng)制要求學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)完成評教，缺少相關(guān)的培訓(xùn)和制度解讀環(huán)節(jié)，學(xué)生對評教缺乏正確的認(rèn)識，不理解評教的目的意義所在，甚至不認(rèn)可評教是學(xué)生擁有的權(quán)力，更是對其促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的功能持懷疑態(tài)度。管理者的這種不規(guī)范的評前行為消解了學(xué)生參與評教的積極性，也為評教結(jié)果失去信度和效度埋下了伏筆。

2.評教時間節(jié)點(diǎn)不適宜

學(xué)生評教一般在期末考試之前進(jìn)行，學(xué)生為了得到較高的期末成績，揣摩教師心理，給教師打出不切實(shí)際的評教高分，教師為了取悅學(xué)生，在期末考試中存在試題難易程度和評分標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置不合理的情況，這種現(xiàn)象從近些年的評教結(jié)果可以略見一斑，各地高校“集中高分”頻頻上演，而與此相悖的是學(xué)生對教師的教學(xué)滿意度呈下降趨勢，70%學(xué)生表示對任課教師及課程不滿意，[13-14 ]這足以說明“集中高分”并非教學(xué)質(zhì)量真實(shí)反映，而是在“利益共謀”驅(qū)使下的結(jié)果。

3.缺少過程性評教

學(xué)生只有在期末考試前集中對本學(xué)期所學(xué)的課程進(jìn)行評價，占用了大量的時間，容易產(chǎn)生抵觸心理，學(xué)生疲于應(yīng)付，隨意打分，使評教失去信度。對教師而言，由于缺少過程性評價和即時反饋環(huán)節(jié)，教師沒有改進(jìn)教學(xué)的機(jī)會，同樣使評教失去效度。

4.評教結(jié)果的濫用

突出表現(xiàn)在教學(xué)管理者和人事管理者在“以學(xué)生中心”旗幟的掩護(hù)下，肆意抬高學(xué)生評教地位，片面夸大其功能，將“學(xué)生評教”等同于“教學(xué)評價”，偏離了“以學(xué)促教”的宗旨，將評教結(jié)果與教師的切身利益掛鉤，將學(xué)生評教變成人事管理的工具和束縛教師的無形權(quán)杖。

（三）學(xué)生評教指標(biāo)體系不科學(xué)

學(xué)生評教是教學(xué)質(zhì)量保障體系中的重要構(gòu)件，設(shè)計(jì)科學(xué)的學(xué)生評教體系是確保評教有效性的首要條件。學(xué)生評教的實(shí)施普遍以量化指標(biāo)的形式進(jìn)行，將教師的教學(xué)實(shí)境拆分為若干個單元，賦予具體的量化分值和權(quán)重，學(xué)生在指標(biāo)體系中根據(jù)自身的判斷對教師教學(xué)進(jìn)行量化評價。也有的評教指標(biāo)體系過度簡練，只有10余項(xiàng)簡單量化指標(biāo)，不分單元，不分專業(yè)類別。目前通行的評教指標(biāo)體系的科學(xué)性存在較大的討論空間，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1.經(jīng)驗(yàn)式的指標(biāo)和權(quán)重缺乏科學(xué)性

大多數(shù)高校指標(biāo)體系構(gòu)建是由主管部門組織教育專家、有經(jīng)驗(yàn)的教師，依據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并借鑒國內(nèi)外現(xiàn)有的評價指標(biāo)體系進(jìn)行制定，缺少基于專業(yè)特點(diǎn)和在充分調(diào)查基礎(chǔ)上的統(tǒng)計(jì)、論證過程。

2.指標(biāo)體系缺乏差異性

一些高校將指標(biāo)體系粗獷地分為自然科學(xué)類、人文社科類、藝體類，有的學(xué)校甚至不分類，全校所有專業(yè)共用一個指標(biāo)體系，存在“一把尺子量所有”現(xiàn)象。某綜合性高校既有文、理、工、師范等專業(yè)，又有音樂、美術(shù)、體育等藝體專業(yè)，全校只有一個評教指標(biāo)體系，所有學(xué)科共用一個評價標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)了部分專業(yè)的學(xué)生對有些指標(biāo)無法評價，如指標(biāo)“教師能引導(dǎo)我們積極思考、主動探究，為我們設(shè)計(jì)了多樣的教學(xué)活動（如討論、案例分析等），師生之間、生生之間教學(xué)互動充分、有效”，這個指標(biāo)對物理、電子、化學(xué)、化工類實(shí)驗(yàn)課并不適合，生生互動存在安全風(fēng)險。還比如“教師能恰當(dāng)運(yùn)用教具、板書、課件等，幫助我領(lǐng)會課程內(nèi)容”，這項(xiàng)指標(biāo)顯然不適用某些藝體類的課程，如音樂的“試唱練耳”和其他術(shù)科教學(xué)類課程。這種“一刀切”式的量化指標(biāo)評價會導(dǎo)致評教結(jié)果失效、壓制教學(xué)多樣性的不良后果。

3.個別指標(biāo)可操作性不強(qiáng)

有些高校強(qiáng)行為“質(zhì)性”指標(biāo)量化，如對“舉止端莊”“責(zé)任心強(qiáng)”“關(guān)愛學(xué)生”“思想價值”“精神內(nèi)涵”“能力和素質(zhì)有所提高”等指標(biāo)進(jìn)行量化，這種對“質(zhì)性”指標(biāo)的量化是對教師人格和尊嚴(yán)的傷害。

4.忽視學(xué)生“學(xué)”的體驗(yàn)和感受

在整個指標(biāo)體系中對教師要求權(quán)重過大，而忽略了學(xué)生在教學(xué)過程中的獲得，沒有反映學(xué)生的訴求，難以通過評教達(dá)到“以學(xué)促教”的目的。

（四）結(jié)果反饋滯后

學(xué)生評教制度有很強(qiáng)的時效性，只有及時反饋評教結(jié)果才能讓學(xué)、教、管三方感受到評教的效力。然而，大多數(shù)高校學(xué)生評教一學(xué)期只進(jìn)行一次，而且時間節(jié)點(diǎn)在期末，評教結(jié)果不能在本學(xué)期教學(xué)過程中及時反饋，因而教師沒有機(jī)會根據(jù)評教結(jié)果進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)，而學(xué)生也失去了獲得更優(yōu)質(zhì)教學(xué)的機(jī)會。在整個評教過程中，教師不了解指標(biāo)體系，只是在期末被動知曉最終評教分?jǐn)?shù)，甚至如果不主動向評估中心詢問就無從知曉，無法做到有的放矢地改進(jìn)教學(xué)，評教目的無法達(dá)成。最終，評教結(jié)果只是冷冰冰沒有活性的數(shù)字，在管理者的數(shù)據(jù)庫里被束之高閣，不能發(fā)揮給教師指出具體的優(yōu)缺點(diǎn)和改進(jìn)方向的功能，使評教的效度嚴(yán)重下降。對學(xué)生而言，不及時反饋評教結(jié)果，就看不到評教結(jié)果，也不知道自己參與的評教是否起到了促進(jìn)教師提高教學(xué)質(zhì)量的作用。更為不利的是，即使教師根據(jù)反饋意見在今后的教學(xué)中改進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量，但是，評教當(dāng)事學(xué)生卻無法享受到改進(jìn)教學(xué)的成果，這極大地消解了學(xué)生評教的積極性，認(rèn)為評教是與自己無關(guān)的事，因而會產(chǎn)生隨意評教、虛假評教、惡意評教等不負(fù)責(zé)任行為。對教學(xué)單位而言，學(xué)生評教反饋不及時，無法實(shí)現(xiàn)以評促教的真正目的，使評教流于形式。對教學(xué)單位而言，在整個評教過程中各院、系領(lǐng)導(dǎo)不能直接看到本單位教師的評教情況，只能在評教結(jié)束后向評估中心管理員了解評教結(jié)果，不能及時掌握本學(xué)期的教學(xué)質(zhì)量和其他教學(xué)情況，無法通過評教及時高效地發(fā)揮教學(xué)單位監(jiān)督、指導(dǎo)、糾正的功能來促進(jìn)教師提高教育教學(xué)水平。

三、應(yīng)對策略

學(xué)生是教育的消費(fèi)者，學(xué)生評教理應(yīng)回歸以“學(xué)生為中心，產(chǎn)出為導(dǎo)向”的既定方向。通過制度優(yōu)化讓學(xué)生切實(shí)感受到評教帶來的好處，進(jìn)而主動認(rèn)真地評教。學(xué)生評教應(yīng)去除異化的功能，摒棄功利主義和行政干預(yù)，建立科學(xué)合理的評教指標(biāo)體系，深入開展學(xué)生評教制度宣講，加強(qiáng)過程性評教，及時反饋評教結(jié)果，將學(xué)生評教與學(xué)生的成績查詢、課程選擇脫鉤，與教師職稱評定、績效工資發(fā)放、各級各類評獎評優(yōu)等脫鉤。多維度多渠道評價教師，引導(dǎo)教師正確認(rèn)識學(xué)生評教，通過學(xué)生反饋的信息調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和改進(jìn)教學(xué)方法，教學(xué)相長，不斷提升教學(xué)質(zhì)量。根據(jù)以上評教實(shí)施過程中存在的問題，提出如下解決策略：

（一）矯正評教目的，回歸正常功能

學(xué)生評教的目的就是充分發(fā)揮教育評價的導(dǎo)向、激勵、持續(xù)改進(jìn)的功能，通過評教結(jié)果的反饋促進(jìn)教師不斷總結(jié)、不斷改進(jìn)教學(xué)，提升教師的教學(xué)積極性和創(chuàng)造性，同時促進(jìn)管理部門不斷加強(qiáng)教師隊(duì)伍的科學(xué)管理和建設(shè)，最終達(dá)到全面提高教學(xué)質(zhì)量的目的，滿足學(xué)生追求高質(zhì)量教學(xué)的需求。矯正目標(biāo)，回歸評教應(yīng)有功能，不片面夸大評教作用，去除功利主義，不與學(xué)生選課、成績查詢掛鉤，不與教師職稱、晉升、聘任相勾連。從指標(biāo)體系設(shè)計(jì)、組織過程、結(jié)果運(yùn)用等方面入手優(yōu)化評教制度，指標(biāo)體系凸顯教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)，體現(xiàn)學(xué)生為中心的理念，進(jìn)而提高教育質(zhì)量，使評教制度成為關(guān)注學(xué)生需求、提高教學(xué)質(zhì)量的有力工具。合理應(yīng)用評教結(jié)果，及時有效反饋，指導(dǎo)教學(xué)持續(xù)改進(jìn)，淡化評教結(jié)果對教師崗位聘任、職稱評定、績效獎勵的影響。弱化或去除懲治性的評教功能，能夠保障教師不被評教結(jié)果“一票否決”，防止師生共謀“分?jǐn)?shù)膨脹”等現(xiàn)象，回歸評教結(jié)果的信度和效度，實(shí)現(xiàn)師生“對話”，持續(xù)改進(jìn)。

（二）建立科學(xué)合理、多元化的評教指標(biāo)體系

學(xué)生評教的指標(biāo)體系是整個教學(xué)評價的核心內(nèi)容，因此，構(gòu)建科學(xué)合理的指標(biāo)體系是至關(guān)重要的。在制定指標(biāo)體系時，需要多元主體參與，由教育專家、優(yōu)秀教師、學(xué)生、畢業(yè)生等多方共同制定，[15]尤其要聽取采納學(xué)生和教師的意見，因?yàn)閷W(xué)生和教師是評教的主體，這就要求在充分保障學(xué)生利益的前提下，避免功利化給教師帶來負(fù)面影響，保證評教體系盡可能地科學(xué)合理。在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上組織多角度、多層次、多維度的指標(biāo)體系構(gòu)建，高校按照文、理、工、藝、體不同門類建立評教指標(biāo)體系，在共性的基礎(chǔ)上充分體現(xiàn)具體學(xué)科的針對性與明顯的差異性，允許教師根據(jù)所講授課程的學(xué)科特點(diǎn)存在差異性，甚至允許在同一學(xué)科內(nèi)也要有所差異，比如化學(xué)學(xué)科分為三類課程：理論課、實(shí)驗(yàn)課、實(shí)踐課。顯然這三種類型是不同性質(zhì)的課程，在教學(xué)實(shí)境上存在巨大差異，在指標(biāo)體系中要體現(xiàn)差異性。還要重視量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合。很多高校的評教指標(biāo)體系都以權(quán)重賦分的形式對教學(xué)工作進(jìn)行量化，忽視了質(zhì)性評價。“質(zhì)性”評教是去數(shù)字化的描述性評價，[16]對高度抽象性的指標(biāo)體系進(jìn)行解釋性評價，“反對把復(fù)雜的教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象簡化為數(shù)字”。[17]“質(zhì)性”評價帶有反思與批判性，在幫助教師改進(jìn)教學(xué)方面具有顯著的優(yōu)勢，并能夠在一定程度上彌補(bǔ)量化評教的不足、突破量化評教的局限，在評教量表中設(shè)置自由表達(dá)空間，使評教結(jié)果的解讀性、針對性與客觀性更強(qiáng)，便于教師反思與調(diào)整。

（三）評教過程規(guī)范化、公正化

評教過程的規(guī)范化和公正化是評教結(jié)果效度和信度的保障，而學(xué)生充分了解是保障的前提。大力宣傳，實(shí)現(xiàn)學(xué)生和教師對評教的正確認(rèn)識。高校可在學(xué)生手冊“學(xué)生權(quán)益”欄中寫明學(xué)生評教的屬性、作用，院系領(lǐng)導(dǎo)和輔導(dǎo)員在入學(xué)教育中進(jìn)行評教制度科普，還要在評教前通過組織座談會、講座、班會等形式宣講評教制度的意義、作用，解讀評教目的、功能、指標(biāo)體系、方式等相關(guān)內(nèi)容，特別是讓學(xué)生認(rèn)識到評教與自身專業(yè)知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)、素質(zhì)養(yǎng)成等息息相關(guān)，并在具體實(shí)施過程中提供必要的指導(dǎo)。重要的是，學(xué)生評教不得與選課、成績查詢、評優(yōu)等捆綁。去掉功利化，喚醒學(xué)生自主選擇權(quán)意識，規(guī)范行使評價權(quán)力，避免草率打分，從根本上消除學(xué)生對評教的錯誤認(rèn)識。及時反饋評教結(jié)果，通過教師的改進(jìn)使學(xué)生感受到評教帶來的益處。另一方面，讓教師正確認(rèn)識學(xué)生評教，以平和的心態(tài)接受評教結(jié)果，不應(yīng)以高分為驕傲，故步自封，而是以此為鼓勵與鞭策繼續(xù)前行，開創(chuàng)新高度。也不因低分而氣餒，“閉門造車”不如“廣納諫言”，坦然平和地接受學(xué)生的負(fù)面的評價，理智地分析問題原因和不足之處，在今后的教學(xué)中有針對性地改進(jìn)教學(xué)方式方法，這對教師自身技能和素養(yǎng)的提高大有裨益。從規(guī)范化制度化的宣傳開始，到規(guī)范化制度化的評教，再到規(guī)范化制度化的反饋，構(gòu)建一個完整閉環(huán)式的規(guī)范化制度化的評教過程，使學(xué)生獲得評教帶來的高質(zhì)量的教學(xué)，而教師的教學(xué)能力得到實(shí)實(shí)在在地提升，教學(xué)相長，協(xié)同提升高校的教育質(zhì)量工程。

（四）加強(qiáng)過程性評教，完善反饋機(jī)制

評教時機(jī)與反饋是否及時有效，直接影響學(xué)生評教的積極性與主動性。期末一次性評教與反饋顯然失去了應(yīng)有的效度。在紙質(zhì)調(diào)查評教時代，因人力、物力、財(cái)力和工作量巨大等原因，每學(xué)期進(jìn)行一次期末總結(jié)性評教，評教結(jié)果不能及時反饋給教師和學(xué)生，教師無法及時根據(jù)反饋信息改進(jìn)教學(xué)，學(xué)生也無法享受到教師改進(jìn)的教學(xué)成果。目前，多數(shù)高校采取網(wǎng)絡(luò)評教方式，大數(shù)據(jù)處理技術(shù)為學(xué)生評教提供了技術(shù)平臺，為多次或過程性評價提供了可能。高校可以低成本制定多次評教及反饋機(jī)制，在期初、期中、期末三次評教，并在線反饋，教師在教務(wù)平臺第一時間看到每一項(xiàng)指標(biāo)的評價信息。也可以不限定次數(shù)和時間地進(jìn)行過程性評教，消除“首因效應(yīng)”“近因效應(yīng)”的影響，提高評教結(jié)果的信度。理想的評教應(yīng)該是時時評教、及時反饋，學(xué)生在學(xué)期中多次進(jìn)行評價，而教師可以在評教系統(tǒng)中不通過管理員第一時間看到各個指標(biāo)體系的定性定量評教結(jié)果，教師根據(jù)學(xué)生的需求能夠及時調(diào)整教學(xué)方案、方法、內(nèi)容等，并把調(diào)整的結(jié)果及時反饋給學(xué)生，使學(xué)生知曉評教的結(jié)果對教師的教學(xué)產(chǎn)生了作用。這種師生“對話”將極大地滿足學(xué)生的獲得感，激發(fā)學(xué)生評教的主觀能動性，同時鞭策教師揚(yáng)長避短，發(fā)揚(yáng)長處，補(bǔ)足短板，教學(xué)相長，協(xié)同提高。反觀以往期末一次性評教，反饋滯后不能滿足當(dāng)下學(xué)生的訴求，教師只能通過平臺管理員了解評教信息，無法了解評教分?jǐn)?shù)的構(gòu)成情況，無從知曉教學(xué)優(yōu)缺點(diǎn)，對后續(xù)教學(xué)改進(jìn)作用不大。總之，完善反饋機(jī)制，實(shí)施多次評教或過程性評教是今后評教制度改革的方向，評教系統(tǒng)要有師生“對話”功能，反饋結(jié)果要對評教三方公開化、透明化，體現(xiàn)學(xué)生評教的主體性，維護(hù)學(xué)生自主選擇權(quán)，幫助學(xué)生增強(qiáng)自我參與感、獲得感，維護(hù)教師人格和尊嚴(yán)，幫助教師增強(qiáng)責(zé)任意識和不斷進(jìn)取改革的意識。在后續(xù)的評教中，學(xué)生會更加重視評教工作，提高參與的主動性與積極性，管理者退居幕后成為真正的教學(xué)服務(wù)者，而教師獲得職業(yè)生涯的提升。

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（責(zé)任編輯：劉潔）

Problems and Optimization Strategies of Student's Evaluation in Colleges and Universities

Tan Guanghui1? Jiang Hongquan2? Jin Yingxue3

（1.Center for Higher Education Research and Teaching Quality Assessment， Harbin Normal University;

2.Office of academic affairs， Harbin Normal University;

3.College of Chemistry and Chemical Engineering， Harbin Normal University）

Abstract： Student's teaching evaluation is the basic component of quality assurance system of higher education， one of the effective ways for students to participate in school management， and also an important measure for the continuous improvement of teaching quality， which plays a continue improving role in the teaching quality of colleges and universities. However， in recent years， there are some problems， such as function alienation， serious utilitarianism tendency， unscientific evaluation index system， irregular process and imperfect feedback mechanism， even "collusion between teachers and students" phenomenon appears， which results in students teaching evaluation lose its reliability and validity. Based on the analysis of these problems， this paper puts forward feasible improvement strategies， aiming at the teaching evaluating system to promote the improvement of teaching quality and the development of students.

Key words： Student's evaluation；Functional changes；Abuse of results；Optimization strategy