“深度學習”場域下混合式語文教學技能訓練模式研究

黃海燕　林海

[摘 要]基于“深度學習”的混合教學模式，突破傳統教學局限，提升高校師范生語文教學技能，明確語文教學技能訓練的改革方向，構建“線上線下結合”的混合教學模式，廣泛開展學生自主訓練活動。“深度學習”場域下的混合教學模式能有效彌補傳統教學的缺陷，激發學生的學習興趣，充分發揮語文教學技能訓練的最大效應，具有一定的推廣價值。

[關鍵詞]深度學習；混合教學模式；師范生；語文教學技能

[中圖分類號] G642? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 09-0084-06

對混合式教學的基本理解是線上學習與面授教學的混合。自2020年春季開始，全國高校較大范圍地采用了線上教學，許多老師“被迫”嘗試新的教學方式，同時也引發了線上學習與面授教學如何有效融合的混合式教學的探討熱潮。在后疫情時代，混合式教學已成為高校教學的“新常態”。[1]語文教學技能是高校中文專業師范生必備的專業素養，當下師范畢業生的語文教學技能水平與社會需求存在一定的差距，如何有效培養師范生的教學技能仍然是近年高校教學改革的焦點問題。筆者結合多年從事語文教學技能訓練課程的教學經驗，構建基于“深度學習”（deep learning）的混合式語文教學技能訓練模式，力圖發揮語文教學技能訓練的最大效應。

一、“深度學習”：構建混合教學模式的基礎

混合式教學并非新鮮事物，根據鄭靜2018年發表的《國內高校混合式教學現狀調查與分析》一文，國內有近七成的高校教師在實施不同程度的混合式教學。[2]混合式教學的外顯優勢在于學習時間和空間的拓展，網絡媒體與實體教室兩類空間優勢互補，可以解決課堂教學空間與學時受限的問題。據研究，混合式教學經歷了三個階段：技術應用階段、技術整合階段、“互聯網+”階段，關注的重點也相應發生了變化，由技術轉向教師，再轉向學生。技術應用階段關注信息技術在教學中的應用程度；技術整合階段強調混合式學習環境下的教師與學生、學生與學生、學生與資源之間交互的實現，打破了傳統的純面授的教學模式；“互聯網+”階段關注混合式教學模式給學生帶來哪些實質性變化，強調“以學生為中心”的混合式學習環境。當下“互聯網+”背景下的混合式教學，其潛在優勢在于培養學生自主學習能力，真正做到以學生為中心。但通過對線上教學效果的調研得知，大部分學生認為線上教學遠不如線下教學的效果好，學習的知識呈表層化，線上教學儼然成為“淺層學習”的溫床。原因大概有學生的自覺性與自律性不夠、缺乏監管、缺乏合作學習環境、缺乏學習成果認證等。如何構建基于“深度學習”的混合式教學模式，讓學生獲得真正的提升，成為高校教學改革的重要議題。

深度學習的研究主要集中在兩大領域：計算機領域和教育領域，前者關注的是“機器學習”，后者關注的是“人的學習”。在教育領域中最早提出“深度學習”的是瑞典學者馬頓（Marton F.）和薩喬（Saljo R.），他們在1976年發表的文章《論學習的本質區別：結果和過程》中，明確提出淺層學習與深層學習的概念。2014年，教育部基礎教育課程教材發展中心在全國多個實驗區開展了“‘深度學習教學改進”項目研究，“深度學習”成為炙手可熱的高頻詞匯，在基礎教育與高等教育領域都有較深入的探討。

按照布魯姆認知領域目標劃分，淺層學習一般處于“記憶和理解”這兩個較低的認知層次，深度學習處于“應用、分析、評價和創造”這四個較高的認知層次。深度學習反對簡單地接受和呆讀死記，更重視培養學生的大膽質疑、批判重構、創新求異精神。郭華認為“深度學習”與“有意義的學習”“理解學習”“探究學習”的區別在于，“深度學習是學生感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動；深度學習的目的指向具體的、社會的人的全面發展，是形成學生核心素養的基本路徑。”[3]潘道廣認為大學生深度學習是指“通過大學教師的指導，大學生聚焦于具有一定難度的學習項目，以所有的心力投入、收獲成功、得以成長的內含價值的學習過程。”[4]“互聯網+”時代是一個萬物互聯、信息爆炸的時代，移動性數字化學習已成為大學生的一種重要學習方式，但這種新型的學習方式往往導致一種淺表化、碎片化、快餐化的學習，造成大學生注意力分散、學習方向不明、學習目標錯位，影響大學生學習效果，大學生的深度學習成為必然選項。只限于識記、擁有與存儲消息知識的淺層學習很難滿足學習、生活和工作的需要。

二、混合式教學：語文教學技能訓練的有效途徑

關于線上學習與面授教學之間關聯的認知隨著互聯網技術的發展而發生變化。有的認為線上學習時間是判斷是否是混合式教學的標準，比如，美國在線學習聯盟按照在線學習比例來分類學習，在線學習比例達到30%—79%的課程被稱為混合式教學。有的并不強調線上學習時間，認為只要是采用線上學習和面授教學相結合的形式就是混合式教學，但可以根據混合的目的將混合式教學分為三類：發生型混合、促進型混合、改變型混合。發生型混合指對課程中同樣的教學內容提供線上學習資源，線上學習與面授教學未形成明顯的促進作用；促進型混合指線上學習作為面授教學的補充；改變型混合指線上學習與面授教學相互融合和支持，教學理念與教學設計發生根本性改變，更體現了以學生為中心的教學理念。“互聯網+”階段，移動技術的應用被正式納入混合式教學的概念中，混合式教學概念由“在線教學與面授教學的混合”，正式演變為“基于移動性通信設備、網絡學習環境與課堂討論相結合的教學情境”，強調真正高度參與的、個性化的學習體驗。

從教師專業化的角度看，教師職業具有雙專業性，不但要具備“教什么”的學科專業知識，還要具備“如何教”的教學技能。高校師范生掌握從事教育教學工作所應具備的職業技能，是師范生區別于其他專業學生的重要特征，教學技能訓練只能強化，不能弱化。只有經過持續不斷地訓練，具備了初步的教學技能，畢業生才能從容鎮定地登上三尺講臺。筆者根據多年教學經驗以及對高校語文教學技能訓練課程的教學現狀進行分析認為，要想切實提高師范生語文教學技能訓練效果，應從四個方面進行改革：

（一）重視學生個體體驗

深度學習的理論價值在于克服以往種種二元對立思維，使教師、學生、教學內容（知識）獲得高度的統一，將人類經驗與學生個體經驗進行連接，使學生能夠形成有助于未來持續發展的核心素養。[5] 在傳統的教學模式下，一方面由于學生長期處于被動學習的狀態，很難形成自主學習的習慣，更談不上實踐能力和創新能力的養成。另一方面，大部分高校教師缺乏中小學校一線的教學經驗，對當前語文教學改革并不敏感，導致“教師教不明，學生學不明”的狀況，特別是教學技能訓練的效果不佳。

根據布魯姆的掌握學習理論，若能提供充裕的學習時間，絕大多數學習者都能達成學習目標。在這個過程中，學生的角色發生了改變，不再是被動的接受者，而是積極的參與者，這樣才能強化學生的學習主體意識，學生才能形成自主學習的習慣。“深度學習”改變了傳統“教師中心”和“教材中心”的教學模式，是利用非制導性的教學方法在生活和學習實踐中引導大學生增長才干、成為完人的教育教學活動及實踐。[6]因為學生的學習不局限于某一時段某一空間，學生需要主動獲取知識。混合式學習強調學生負責自己的學習，動力來自教學過程中不斷的反饋和積極的自我價值感。

學生是教學活動的中心，教師必須為學生建設個性化學習空間，為每個學生提供個人學習門戶。教師首先必須對授課班級進行問卷調查，了解學生的個性特征、學習風格、學習能力等，有針對性地進行教學活動設計。語文教學技能訓練課程宜采用小班化教學，便于教師進行個別化教學。教師根據學生個性特點和能力進行異質分組，建立合作學習小組。

教師在開展教學活動前，要明確告知學生關于課程的教學方式及評價標準，包括授課將采用課堂教學與網絡學習相結合的方式，評估將采用多元化的混合式評價體系，即傳統評價和網絡評價方式相結合，包括對課堂作業、網絡作業、回答問題、發帖次數、小組合作、測試等各方面內容的評價，促使學生轉變學習觀念，樹立自主學習意識。

學生可以根據個人需要選擇學習內容、學習方式、交互方式、評價辦法，在與教師及他人合作交流、與內容與環境的動態交互中主動建構知識。教師只是學生學習的合作者、協助者，不能過多干預學生的學習。教師要充分考慮學生的差異性，在時間和資源上保障每個學生都有取得學習成果的機會。

（二）強化實戰場景

深度學習是為了遷移而學習的過程，能夠讓學生將從一個情境中習得的知識應用到其他情境中。語文教學技能訓練是實踐性很強的課程，它是溝通大學專業理論課程學習與中小學語文教學實踐的橋梁，是教師從業的最基本素養。沒有訓練作為中介，專業知識不能轉化為教學技能。在語文教學技能訓練的課程體系中，課堂講授只占課程的小部分，實戰訓練才是重頭戲。因此要做到以下幾點：

第一，要保證訓練的時間。學生只有經過一段時間的積累，才能形成初步的教學技能。教學技能訓練可以根據訓練序列在量度上進行規范，比如每次上課開始，不妨安排幾分鐘進行單項技能訓練，每周可以進行一次模擬課堂綜合訓練，課后學生的自主練習也要有序安排，讓學生在校期間能夠持續不斷地增長教學技能。考慮到高校課程特點和辦學實際，教學技能訓練大部分還是采用模擬課堂的方式進行，由同班同學臨時充當學生，講課同學模擬語文教師。

第二，要有針對性地訓練。訓練內容的設置不能千篇一律，要有彈性和層次。語文教學技能與一般教學技能既有共性又有個性，語文教學技能訓練必須緊扣“語言文字的理解和運用”這個語文課程的根本任務展開。《義務教育語文課程標準》（2022年版）明確規定，“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力”，明確“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學就是要訓練學生的聽說讀寫能力，師范生必須具備聽說讀寫的技能，同時還要將聽說讀寫的技能轉化成教學技能。這就需要建立語文教學技能訓練體系，讓學生循序漸進、逐步掌握，為成為合格的語文教師打下扎實基礎。

第三，可以采用“雙師型”教學，為學生教學技能訓練提供廣闊場域。學校可以和中小學保持聯系，建立相應的實訓基地。可以把基礎教育一線教師請到大學課堂，由此，學生的指導老師既可以是大學教師，也可以是基礎教育一線教師。大學課堂和中小學課堂聯系起來，對學生進行綜合性教師技能行為訓練，可以提供現實的實戰訓練場景，幫助師范生提前進入教師角色。

除此之外，學校可以開展“三筆一話”“演講比賽”“教學技能競賽”等活動，為學生教學技能訓練提供實踐平臺。學生可以閱讀相關理論專著、教學案例、媒體信息等，吸收大量的間接經驗，還可以觀看教學視頻案例，進行模仿實戰訓練。

（三）采用混合式學習方法

2014年《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》明確指出，要充分利用信息技術變革教師教學方式和師范生學習方式。目前超過60%的中國高校已經開始使用課程管理系統，以此作為支持校內全日制學生的混合式教學技術平臺。改變單一的講授式教學模式，讓學生積極參與課堂活動是教學改革的重要方向。混合式教學作為“互聯網+教育”時代背景下的產物，它將線上的網絡教學和線下的課堂教學進行對接，實現兩種教學形式之間的優勢互補。

在傳統的教學中，課堂講授在前，學生實踐練習在后，學生學什么完全由教師教什么決定，而且課堂時間有限，很難讓學生在有限的時間里掌握語文教學技能的要領。利用“互聯網+教育”背景下的現代教學手段，通過建立線上與線下相結合的混合式教學模式，線上教學可以對書本知識進行延伸，為學生創設廣闊的學習空間，拓展學生的知識結構。封閉課堂變成開放課堂，輸入性教學變成輸出性教學，學生可以充分利用數字資源和課內外的時間，進入深度學習。

語文技能訓練課程不能缺少傳統的講授式，但該課程更適合多樣的教學方法和組織形式，打破傳統單調呆板的教學模式。混合式教學最重要的是選擇合適的線上資源，一般來說線上教學資源的選擇有兩種思路：一是“造船出海”，即自主建設與線下課程密切相關的學習資源，二是“借船出海”，即精心選擇網絡上合適的學習資源。[7]筆者所在高校的漢語言文學師范專業，自2016年連續幾年參加省級高校師范生語文教學技能大賽，取得不錯的成績。基于教師團隊豐富的備賽指導經驗與教學實踐，筆者以為建設線上教學資源庫是提升學生語文教學技能的有力輔助。“五馬山語教學堂”是筆者自2017年開始營運的公眾號平臺，設有名師風采、優秀教案、課堂實錄、優秀片段教學視頻、實習簡報、教育時訊等欄目，不定期推送優質教學資源。該平臺旨在整合線上線下兩方面的優質資源，建立教學資源庫，有效配合教學技能訓練課程的教學，給學生自主學習提供平臺，形成優勢生態學習空間。

這里以“五馬山語教學堂”微信公眾號的部分內容為例，說明建立線上教學資源庫的積極作用。比如，我校文法學院漢語言文學專業在每年的11月至12月期間，都會舉行師范生教學技能比賽，每次參賽的學生人數眾多，經過初賽和決賽兩輪角逐，最后獲獎的學生是參賽學生中的佼佼者，他們往往在教學設計和片段教學兩方面表現都很突出。我們請獲獎的學生每人寫一篇“備賽心路”，然后把他們的賽場教學視頻和備賽經驗上傳到微信公眾號，并及時轉發到漢語言文學專業的“班級群”。這樣，一方面能充實微信公眾號里面的教學資源庫，另一方面也能給其他學生以教學示范，特別是獲獎學生的備賽經驗涉及如何提升講課水平、如何解讀課文、如何調整賽場心態等多方面心得體會，能給其他學生極大的啟發和鼓舞。事實證明，我校學生在漢語言文學專業的師范生教學技能比賽中的表現越來越好，有的學生連續兩年參賽，水平逐步提高，他們都認為微信公眾號的資源給他們提供了很好的參考和示范。比如，漢語言文學專業大四的學生每年2月至4月會到中小學開始為期兩個月的實習生活，他們第一次以實習老師的身份進入中小學校園，要在實習學校老師的指導下學習備課、磨課、批改作業，還要走上講臺講課，跟隨指導老師管理班級、進行家訪，這些工作對他們來說都是前所未有的挑戰。我們會讓實習學生寫實習簡報，對實習生活進行回顧與總結，這些經驗分享能給那些還未開始實習的低年級大學生以借鑒，他們會更加明確如何在平時的學習中提升自己的語文教學技能，以便在未來的實習生活中得心應手。“五馬山語教學堂”微信公眾號旨在整合優質教學資源，為漢語言文學專業的語文教育類課程提供線上教學資源庫，是構建混合教學模式的有益嘗試。

另外，要采用混合教學模式，虛擬學習環境是其必不可少的支撐平臺。可以組建由中小學一線教師和高校教師組成的教學團隊，通過網絡平臺提供豐富及時的學習資源，學生可以通過線上學習，和教師進行互動反饋。這樣才能改變傳統的教學模式和教學理念，讓學生擁有獨立自主學習的環境，實現個性化學習，解決傳統教學中教學課時少、班級人數多、師生課外互動少、學生自學能力差等問題。

（四）教學內容要適宜實用

按照課程論觀點，課程內容一般由知識、技能和態度三個基本要素構成。課程內容三要素各自內涵與比例的不同，形成不同教育類型課程的不同特點。[8]語文教學技能訓練課程內容既要適宜又要實用。所謂“適宜”就是要符合實際需要，所謂“實用”就是要能在實際中應用，而且基礎理論知識應該以“必需、夠用”為原則，務必摒棄唯學術取向的傳統課程理念。以往的訓練內容不同程度地存在著內容過時、陳舊，及不符合時代要求、與社會需求相脫節的現象。為了提升語文教學技能訓練的“含金量”，必須對教學內容進行重構，不僅要加大實踐技能訓練的課時比例，而且知識和態度的選擇與安排也為技能訓練的要求所左右，畢竟只懂理論、不會講課，態度再好也不是合格的師范畢業生。

特別要注意的是，技能訓練不是簡單的職業培訓，而要著眼于綜合能力的培養。技能是人們運用知識順利地完成某項工作任務的一種活動方式，能力是調節行動和活動的相應心理過程的概括化的結果，技能的遷移范圍較窄，而能力的遷移范圍較廣。教學技能“是教師在教學中順利地達成教學目標的一系列有效的行為方式……這種行為方式是依據教學理論轉化而來的、具有特定的操作規程和技術要領的操作行為，具有很大的可視性、程序性和可測量的特點” 。[9]師范生的教學技能是師范生在學習了一定的教學理論后，經過反復練習或模仿而形成的初級教學技能。技能達到熟練的程度則稱為技巧，師范畢業生走上工作崗位，經過一段時間的教學實踐，才會形成熟練的教學技巧。“強化技能訓練”是高校師范生教育改革的必然要求，語文教學技能訓練不能僅僅追求“教師資格證”，而應著眼于能力的培養。

漢語言文學專業要培養的是初步合格的語文教師。學校漢語文學專業培養方案中，開設的教師教育類課程有教育學、心理學、教師口語、教師書法、語文教學法、說課訓練、微格教學等，應該說這些課程都承擔了培養學生教學技能的重任，特別是語文教學法、說課訓練與微格教學這三門課程，是直接針對語文教學技能訓練開設的，必須對這些課程進行總體設計，形成前后銜接、互補深化的語文教學技能訓練體系。

可采用問卷調查形式，對學生的學習預期進行摸底調研。從2015年開始，教育部規定師范生也必須通過國家統一考試，才能申請到教師資格證。這就意味著師范生也要面對考證的壓力，必然倒逼教育教學類課程要符合學生的期待。根據筆者學校每學期的期中學生抽樣座談得知，漢語師范專業的學生普遍反映教學技能課的實踐操作課時不足、理論課程簡單重復、課程內容與學生需求脫節，這大大挫傷了學生參與語文教學技能訓練的積極性和自信心。

混合式教學模式下的學習行為分為“課堂/課外”和“線上/線下”兩個維度。混合式教學中的線上學習和課堂學習與一般意義上的學習形式有很大差別，混合式學習是對學習流程進行再造，隱含著對深度學習的追求。課前，教師提前一周通過網絡發布教學課件或教學微視頻，發放紙質導學案，要求學生在一周內完成自主學習，并在上課前2天通過網絡提交“學習中的困惑”，便于教師整理學生自主學習中的疑問和困惑；課中，每周一次、五個環節：課前測試、答疑解惑、合作探究、展示交流、整理小結。課后，由學生整理導學案和探究題，定期提交給老師后由教師批閱。

三、構建基于“深度學習”的語文教學技能訓練模式

國家教委教師司[1992]39號文件《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求（試行稿）》和國家教委教師司[1994]2號文件《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》，對職前教師和在職教師的職業技能訓練提出了明確要求。根據這兩份文件，教學技能訓練的內容包括五類：教學設計技能、課堂教學技能、組織和指導課外活動技能、教學評價技能、教學研究技能。隨著基礎教育新課程改革，教學技能還包括：說課技能、片段教學技能、使用教學媒體技能、課程資源開發技能等。

每類教學技能一級訓練內容又可分解為若干二級訓練點。比如，課堂教學技能包括導入技能、演示講解技能、設疑提問技能、反饋和強化技能、組織教學技能、總結束課技能、板書技能等。教學設計技能可分解的二級訓練點有：制定教學目標、分析和處理教材、制定教學策略、制定教學計劃和編寫教案、設計作業、學習評價等。教師要編制訓練序列，先針對某一訓練點進行單項訓練，完成一個訓練點之后再展開下一個訓練點，最后回到整體，使學生全面系統地掌握語文教學技能。

教學技能訓練課程重點是擬定三個環節的訓練計劃，一是課堂的片段練習，二是課后的個人自練與小組實戰訓練，三是課堂的微格模擬課堂。課堂可進行理論授課和單項訓練，可針對二級訓練點進行專項訓練，模擬課堂主要是針對一級訓練內容進行綜合訓練，這樣可以循序漸進、逐個掌握，把每個教學技能的訓練落到實處，不落空不冒進。每次上課可安排十分鐘左右的時間，針對某個二級訓練點，請一兩位同學上臺訓練。比如，針對某篇課文進行導入設計、范讀兩段課文片段或針對某一課文段落進行片段教學等。最好每次提前發布訓練點，并指定講課的學生。這樣可以提高學生參與訓練的積極性和保證訓練的效果。

關于語文教學技能訓練的實戰部分，我們將采用“自主學習、課堂示范、小組互練、優秀示范、網絡共享”的教學模式（見圖1）。教學技能訓練的實戰必須遵循教學技能形成的心理機制，馮忠良將教學技能形成的心理機制概括為定向階段、模仿操作階段、整合階段以及內化熟練階段。筆者構建的混合式職業技能訓練模式包括以下環節：由教師講授要點、出示教例、學生觀摩（定向階段）—學生單項技能自主訓練（模仿操作階段）—學生多種技能的綜合應用（整合階段）—學生根據師生評議自行修正、重復訓練直到熟練為止（內化熟練階段），這些環節設計正是按照心理機制形成過程安排的。具體如下：

一是自主學習。教師創建班級學習交流群，比如QQ群、微信群、釘釘群等，為課程實施提供師生交流平臺。每次開課前一周，教師在網絡平臺發布學生自主學習任務單和配套資源（教學大綱、閱讀資料、示范課例等），學生根據教師提供的任務單和資源完成個人自主學習，并提出問題與困惑，教師根據學生的反饋意見制定課中學習內容。由此可見，教學內容不是教師預設的，而是在教師的引導下，學生結合自身需求對教學內容提出反饋意見，因而教學內容是師生共同制定的，這體現深度學習讓學生成為知識的參與者而不是旁觀者的理念。

二是課堂示范。日本學者佐藤學認為，實踐性知識不是實證主義標榜的客觀主義認識，而是需要實踐操練的知識。關于如何傳授實踐性知識，他認為應該“全體參加者邊觀看錄像邊討論授課的具體實例（教學案例）。進行實例研究的目的并不在于評價課上得好還是壞，而是讓大家一起感受授課的‘樂趣和困難，授課過程中的突發事件是極其復雜的，必須讀懂看起來單純事件后面隱藏的復雜性（隱性知識）。因此，在討論中，最重要的是丟開一切抽象的語言，只說出自己對所觀察到的事例的質樸感受和具體的事實本身。”[10]后面隱藏的復雜性即實踐性知識，案例教學的過程與實踐性知識的特征正好契合。本環節遵循案例教學的過程，按照“精選案例—有效討論—小結評價”的程序對課堂進行切割設計：第一是教師結合教學技能訓練的要點，甄選具有典型性、時效性、教育性的案例，在課堂播放錄像集體觀看，要求示范案例能激發學生的興趣，對學生有啟迪作用。第二是組織有效討論，針對案例教師可在討論前向學生提出若干問題使討論目標明確，鼓勵學生大膽發言，改變“滿堂灌”的模式，引導學生深度參與。第三是師生共同進行小結評價，可采用課堂激勵機制，針對學生參與討論的環節，運用小組積分、個人積分等方法。第四是教師總結重難點，引導學生教學技能訓練的方法與步驟，為課后學生開展個人自主訓練和小組合作學習提出建議。

三是小組互練。對學生進行異質分組，每4至6人組成學習小組，選定訓練題目先個體自學自練，然后在小組中集體展示、成員間互相錄像，由小組對成員訓練情況進行評議修正，根據小組評議讓不合格者重新開始個人自學自練環節，反復操練直到合格為止。（見圖1）小組把合格的技能訓練錄像視頻作為作業提交給教師，并由小組合議選出1至3個優秀者，準備在微格教室進行模擬課堂展示。

四是優秀示范。每組優秀者到微格教室進行模擬課堂展示，師生集體評議。

五是評議和反思。課后各組學生根據課堂討論和師生意見，整理學習成果并上傳網絡平臺，請教師教學團隊和同學評議，進行網絡交流，反思訓練的不足之處。教師組成指導團隊，包括校內教師與校外教師。指導老師實時掌握學生課程設計進度，啟發學生獨立思考，鼓勵創新，同時提供必要參考資料，幫助學生理清思路、明晰設計關鍵點，嚴格按照時間節點完成進程。

六是建立多元化的混合式評價體系。傳統評價和網絡評價方式結合，包括對課堂作業、網絡作業、回答問題、發帖次數、小組合作、測試等各方面內容的評價。老師為每個學生建立學習檔案，所采用的評價方式包括形成性評價和終結性評價，側重形成性評價，不同環節運用不同的評價方式。

總之，構建“深度學習”場域下的混合式語文教學技能訓練模式，改變了傳統的教師為中心、教材為中心的教學模式，學生不再被動服從地接受教師安排，而是主動參與整個教學過程。學生在“學習—實踐—評價—再學習”的閉環循環學習模式中提高語文教學技能水平，切實提升了語文教學技能訓練的效果，也培養了學生的團隊合作、自主學習的意識，是值得推廣的語文教學技能訓練模式。

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（責任編輯：王義祥）

Research on Blended Chinese Language Teaching Skills Training Mode in the Field of "Deep Learning"

Huang Haiyan? Lin Hai

（School of Cultural Media and Law， Fujian Polytechnic Normal University）

Abstract： Based on the blended teaching mode of "deep learning"， we break through the traditional teaching limitations， improve the language teaching skills of college teacher trainees， clarify the reform direction of language teaching skills training， build the blended teaching mode of "combining online and offline"， and widely carry out independent training activities for students. We will build a hybrid teaching model combining "online and offline" and widely carry out independent training activities for students. The blended teaching mode under the field of "deep learning" can effectively make up for the defects of traditional teaching， stimulate students' interest in learning， and give full play to the maximum effect of language teaching skills training， which has a certain value of popularization.

Key words： Deep learning; Blended teaching mode; Teacher training students; Chinese language teaching skills