再談以現實主義態度落實義務教育新課標

褚宏啟

2022年版義務教育課程標準頒布至今已經一年有余，學校落實新課標也已歷經了整整兩個學期。近期筆者對一些學校進行調研，發現老師們普遍的看法是“落實起來很困難”，而且這些學校基本都是省會城市的優質學校。如果這些學校落實新課標都深感困難，其他學校可能就更加困難了。

概括起來，老師們對落實新課標的看法主要表現在以下幾點。一是新課標以核心素養為導向，大家都很贊同，難的是如何將新課標的文本要求轉化為教師每一節常態課中的具體實操。二是新課標對教師和學生的要求很高，如課程結構化、大單元教學要求教師要有專家思維和“大”格局，要站位高、知識領域廣，甚至最后還要求學生也要有專家思維。三是新概念太多，大學的課改專家對于新課標做了很多解讀，尤其對于大單元、大概念、大觀念、跨學科、深度學習等做了重點解讀，也提供了一些帶有個案性質的例證文本，但是從這些解讀到一線教師的實際操作依然相距遙遠，中間缺少橋梁，老師們上課沒有底氣。四是以前的課改主要是以知識點為基礎來開展教學，有經驗的教師還是有點話語權的，可以對年輕教師進行輔導，而現在新老教師在新課改面前都要顛覆之前固有的經驗，都要拓寬知識領域，要有系統思維，新教師由于缺乏工作經驗更是感到茫然。五是區域層面的教研員跟著大學課改專家的路子走，老師們感覺跟不上；而且教研員具有命題權，對于教研員出的許多測試與考試題目，老師們不會做，面對考試這個指揮棒更覺茫然。

上述種種問題，讓老師們對教學工作產生了困惑與困頓，加重了教師的職業倦怠感；讓學生們感覺學起來困難，加重了學生的厭學心理。這些問題并不一定能反映全國中小學的總體情況，但需要引起高度重視，要及時應對與破解，否則會遲滯課程改革進程，影響教師的專業成長和學生的學業發展。

落實新課標過程中，我把專家們講得比較多的內容概括為“高大跨深”四個字。“高”就是強調培養高階素養，即核心素養，“大”是指大單元教學，“跨”是指跨學科教學，“深”是指深度學習。在教學實踐中，“高大跨深”四者中，教師最關注的是“大”和“跨”，即大單元教學和跨學科教學，前者涉及每位教師如何開展單科教學，后者涉及教師如何與其他學科教師合作開展跨學科教學，兩者都涉及如何處理課程內容或教材知識，這些問題都是教師們不能回避的問題。與課時占比10%的跨學科教學相比，單科教學占教學課時的90%，成為老師們高度關注的對象，同時也成為困難的焦點，前文提到的教師的困惑與困難主要體現在大單元教學問題上。

以現實主義的態度落實新課標，要關注以下幾點。

第一，不要對“高大跨深”進行過于理想化的解讀與宣傳。要把“高大跨深”與教師們日常教學實踐中的“低小單淺”對接起來，處理好基礎素養（低）與高階素養、小單元（甚至知識點）與大單元、單學科與跨學科、淺層學習與深度學習的關系，要由低到高、由小到大、先單（首先把單科教學做好）后跨、由淺入深，要把握好平衡，不可極端化。

第二，對大單元教學不要用力過猛。大單元教學主要關注的是形成知識結構，比大單元教學更為上位的是課程目標即培養核心素養。只要有助于核心素養培育的教學形式都可以采用，包括傳統的一些教學方式，并不只是大單元教學一種方式。在“高大跨深”中，我認為最該關注的是“高”（高階素養）和“深”（深度學習、有意義的學習），教師在每節常態課中最該關注的是培養目標的升級與教學方式的改進，而不是教學內容的規模結構與組織方式。

第三，不能要求大單元教學直接覆蓋每一節課。大單元教學要求教師在一個大圖景（big picture）下教每一節課，讓每一節課都有整體的、宏觀的意義，這對教師“在內心深處”整體上把握教學內容、課程目標是很有價值的，但是要求教師的每一節課“在外顯行為”上都直接、顯性體現出大單元教學，則難以做到。大單元教學不能違反學生循序漸進的認知規律，知識點教學、小單元教學對于形成核心素養也有價值，而且其本身就是大單元教學的有機構成部分。在實踐中，語文大單元教學已經出現了教學過程追求形式、文本容量過大、弱化單篇作用（弱化單篇精講）等典型問題。更為可怕的問題是，語文教學如果對大單元教學使用不當，過于強調語文知識的結構化、邏輯化、理性化，搞得像數理化教學一樣，會導致語文教學失去其“動之以情”的感性力量，失去語文教學的本意。

總之，落實新課標，培育核心素養，大單元教學不是唯一的必經之路，而是有多條路徑，甚至肯定有更符合實際、更符合規律的路徑。學校和教師不要在大單元教學中過于糾結，更不要對此用力過猛，而是要尋找多種路徑落實核心素養培養與教學方式改進。

（編輯 崔若峰）