鄉村教師現實世界與意義世界矛盾探賾與紓解

韓保家 唐子超

摘? ? ? 要?鄉村教師是鄉村教育的第一資源，關系著教育的公平、均衡與優質。縱然國家頒布諸多支持鄉村教師政策，但鄉村教師“流失大、教不精、難育人”問題依然嚴峻。其背后主要緣由在于鄉村教師現實與意義世界的矛盾：角色沖突—多面角色與教書育人的矛盾；待遇懸殊—時空變遷下的預期跌落；身份落差—“知識分子”轉向“城市淘汰者”；情感鴻溝—情懷初心與“向城”歸心的逆轉。為進一步培養高素質創新型專業化鄉村教師，紓解鄉村教師現實與意義世界矛盾路徑在于：減增并行—減輕教師負擔，為教師賦權增能；破立并舉—破除教師發展窠臼，建立鄉村教師優先發展機制；傳統與現代并進—轉向新鄉賢，賦予數字化信息能力與素養。

關 鍵 詞 鄉村教育? 鄉村教師? 教師角色? 矛盾紓解

韓保家，唐子超.鄉村教師現實世界與意義世界矛盾探賾與紓解[J].教學與管理，2023（27）：8-13.

鄉村教師本心的意義追求同現實生活訴求，已然上升至個人意義世界與現實世界的矛盾，是個體與群體共性問題結合的矛盾體。為進一步解決問題，文章從鄉村教師角色、身份、待遇、情感切入，探賾其矛盾的實質，以期為培養“業務精湛、情懷深厚、扎根鄉村”的鄉村教師提供一些思路。

一、鄉村教師意義世界與現實世界內涵詮釋

1.鄉村教師意義世界的內涵詮釋

意義世界蘊含著本我與他者的雙重建構，體現著自我對于鄉土社會的熱愛、鄉村教育的情懷、鄉村學生的關切，凸顯人生理想價值與生命崇高意義；他者對于鄉村教師的社會地位、認同感、認可度，也重塑著鄉村教師的價值體現。人是自然、精神、社會屬性的多重疊加[1]，鄉村教師所面臨的空間屬性、職業使命、社會環境，要求其須進行人本價值的意義探尋。

首先，從本體論看教師職業要求“教師必須是崇高道德的群體”，鄉土社會的環境艱苦、信息閉塞、生活不便等情況，更要求鄉村教師必須是“情懷深厚、扎根鄉村、甘于奉獻”的群體。其次，從價值論看鄉村教師是以發展的人為工作對象，本質是區別于其他職業，承載著“立德樹人”的根本任務，肩負社會接班人和建設者的思想引領工作，是優質、公平、均衡教育的重要支撐，是“不放棄任何一個學生”的支柱性實踐者。最后，從方法論來看城鄉差距、文化差異、學生差別，要求其須從“候鳥型教師”“鄉村異鄉人”“城市淘汰者”等他者對于鄉村教師的符號化表達中，尋找出意義世界的生命真諦、人格精神、價值使命，將鄉村教育、學校、學生的切實利益放在教育教學工作的細處，而且要以鄉村公共服務、教育振興為載體，將本我融合于鄉村文化傳播者、知識分子、新鄉賢等形象，以促鄉村社會與鄉村教育的協同發展。

2.鄉村教師現實世界的內涵建構

現實世界是鄉村教師切身利益、個體訴求、社會需要的聚合。從理論看，亞當·斯密“經濟人”的假設理論、理性選擇理論的“有限理性人”都表明考慮個人利益是人的自然屬性，但鄉村學校編制短缺、薪資待遇差、學生基礎薄弱、發展空間受限等問題，使得教師無法立足于現實。從實踐看，數據顯示鄉村教師對于薪資待遇不滿意比率高達55.1%[2]，僅有6.5%的教師將鄉村學校作為長期發展規劃，鄉村教師受到經濟待遇、家庭婚姻、住宿環境、通勤距離等外部因素影響，致使鄉村教師陷入自我難以適應、家人難以理解、社會難以接納的困局，而且鄉村宗族、人情、文化差異等熟人社會形成的差序格局，使得鄉村教師成為“邊緣人”難以融入。再者，數據顯示“愿意到鄉村生活的大學生比率僅28%”[3]，鄉村教師大都是接受城市教育的歸來者，一般都具有新教育理念、方法、技術，而與之對應的是鄉村學校基礎設施薄弱、教育方法陳舊，多重矛盾之下鄉村教師的現實世界已然無法立足，教師只能通過低效工作、流向城市學校、轉行至其他行業等消極途徑，找尋現實世界的出路。

二、理想與境遇的碰撞：鄉村教師意義世界與現實世界的矛盾探賾

1.角色沖突：多面角色與教書育人的矛盾

角色理論（Role theory）認為教師角色是現實情景中所具備的行為與心理方式，受無所不在的特定社會關系影響[4]。

（1）教書育人與“育分”的矛盾。教育是以人為本的社會中最能夠彰顯生命關懷的事情[5]，《教師法》規定教師是履行教育教學責任的專業人員，承擔著教書育人的使命[6]。但在教育評價扭曲、社會“唯分數”與“唯學歷”的篩選機制下，教師只能將“育分”置于“育人”之前，一方面鄉村學校處于輸在起跑線的弱勢地位，教師需將主要精力投注于“育分”，將升學作為教學安排的優先項。對于鄉村學生，教育是實現社會與階層流動的重要路徑，而中高考指揮棒評價方式是“分數”，要想走出“老少邊窮島”，就需將分數當作“制勝法寶”。另一方面就師資配備與基礎設施來說，音體美綜合實踐等學科教師的缺乏，致使鄉村教師成為包班、全科教師，因而學校課程開不齊、開不足的現象長期存在；地理位置隔絕，距離博物館、科技館、愛國主義教育基地等公共場館較遠，社會教育功能難以發揮。因此面對現實的兩難，鄉村教師僅能優先選擇將育分作為主要職責，而將育人任務置于家庭教育與學生自我發展之中。

（2）教書育人與其他角色的沖突。數據顯示中小學教師日均教學時間僅占比34.4%，而日均溝通與處理臨時事務的時間占比高達58.3%[7]。鄉村教師往往扮演著多樣的角色，使得其主要任務無法較好完成。例如其可能承擔著社區管理、扶貧工作、政策宣傳等非教育教學事務；再如其在學校內扮演“行政人”的角色，肩負報表填寫、材料提交、統計審查等事項。再者，90%的鄉村教師認為基本沒有時間與家人生活[8]，除了職業角色外，家庭角色的重要性也是不言而喻的。從單身教師看，要考慮個人婚姻問題，而且新生代鄉村教師，即1980年后出生的鄉村教師，其大多是獨生子女，還需考慮照顧父母生活；從已婚教師看，可能面臨夫妻異地而導致的情感缺乏，據云南省調查顯示40%的鄉村教師處于夫妻異地的情況，而且還需考慮子女教育問題，在教師交流輪崗的顧慮調查中，照顧家庭和子女教育兩個因素居于前兩位，占比高達51%與50%[9]。因此，鄉村教師在“教育人”的身份下，還兼具“工具人”“行政人”“家庭人”等角色，而教師并不是大眾“神化”的無限責任體，角色沖突帶來權責不清、邊界模糊、精力分散，由此就導致鄉村教師無序流失。

2.待遇懸殊：時空變遷下的預期跌落

薪資作為資源分配的路徑，是影響行動者理性選擇的重要因素。從時間維度說，教師薪資經歷供給制、職務等級制、崗位績效制等時期[10]；從薪資構成看，一般由基本工資、績效工資、津貼補貼三大模塊組成。鄉村教師作為“自然人”，在崇高的精神需求之下，也是具有經濟需求的群體。因而，隨著城市中心化與鄉村空心化的現實，鄉村教師亦要面臨薪資待遇的雙重矛盾。

（1）鄉村教師薪資待遇時間軸中的弱化。雖然從貨幣數額看，1988-2018年教師群體平均工資從1772元，絕對數量增長51倍，達到92383元[11]，但鄉村教師的薪資綜合吸引力卻反減不增。20世紀80年代鄉村教師大多是村民心中的“鐵飯碗”，正如一位鄉村教師所說“六七十年代，當鄉村教師工資不高，但在農村是挺高，比農民還是不錯的”[12]。數據顯示1985年某縣城小學、初中教師月工資分別為93元與141元，而1981年農民的年均收入僅為118.5元，兩者相比較懸殊巨大，而隨著經濟的快速發展，村民通過外出務工、自主創業、農產品種植，其年均可支配收入已極大提高，鄉村教師薪資待遇對于農民收入差距已不具有顯著的優勢。因此，從時間軸看鄉村教師薪資待遇已不具有較強的吸引力，而薪資待遇的式微，致使鄉村教師在鄉村中身份與地位的陡降。

（2）城鄉教師薪資待遇空間差距的懸殊。2019年中小學教師平均月工資為4324元，而鄉村教師月工資僅為3000元左右[13]。薪資水平直接影響勞動者積極性、工作效率、職業認同等諸多因素[14]，從薪資撥款看，教師工資總體水平體現的是市、縣財政能力，與市、縣的經濟發展水平存在關聯[15]。鄉村教師的基本薪資一般是由縣級財政部門撥款，而城市學校教師一般是由市、區財政支持，加之城市學校可能有企業資助、社區協助、基金會支持等途徑，因而從撥款與支持渠道就形成明顯的差別。從崗位績效看，城鄉教師所面臨的學生數、職稱評定機會、科研支撐等存在區別，而這些通常是影響崗位績效的重要因素。從福利保障看，鄉村教師住房條件還存在困難、“五險一金”的保障還不健全，特別是編外鄉村教師，從薪資到福利都還存在問題。

3.身份落差：“知識分子”向“城市淘汰者”轉變

隨著城鎮化進程，新生代鄉村教師一般并不是本縣鎮的戶口，對于鄉村事務、農業生產、風俗習慣等，很少像傳統教師一樣了解與熟悉，很難像晏陽初所說“同村民打成一片”與“化農民”，使其理想中“知識分子”身份消解于日常生活；雖然部屬師范高校通過各種計劃向縣域輸送師資，但其往往很難深入到鄉村學校，一般都是由本地師范類或綜合性高校成為鄉村學校主力師資，加之鄉村編制相對于城市編制來說難度較低，往往會使村民形成鄉村教師專業水平較低、學歷層次不夠高、教學經驗偏少的形象，最終村民對于鄉村教師進行“污名化”建構[16]，賦予“城市淘汰者”形象[17]。

（1）鄉村教師“公共人”轉向“局外人”形象。鄉村教師是“鄉村”公共性與“教師”專業性融合共生的復合型身份。從宏觀看，傳統式鄉村教師絕大多數是“生于斯，長于斯”的同鄉人，但新生代鄉村教師在經濟、文化的二元化下，已經與鄉村產生“脫軌”的懸浮現象。究其根本，一方面是“城市型鄉村教師”的個人價值體系、生活慣習、實踐活動已經與鄉村產生較大偏移；另一方面鄉村社會樣態已然嬗變，大量進城務工人員遷移，使得鄉村人口急劇減少，留下的大多是留守兒童、高齡老人、殘障人群等；城市地域擴張壓縮鄉村空間，使得鄉村房屋分布、宗族群落、生產方式等都產生較大變化；鄉村社會以學校為文化中心的結構布局，已然消解于鄉村學校的撤點合并之中，鄉村教師“知識分子”形象淡化于鄉村文化解構之中。

（2）鄉村教師走向“神化”與“污名化”的雙重極端。一方面大眾過于強調鄉村教師的奉獻與情懷，一味強調道德崇高與精神維度支撐，而忽視其作為“現實的人”也需適應馬斯洛需求理論。另一方面鄉民將教師看作是學生學業成績好壞的決定性因素，將學生的個人安全、生活習慣、品性特質等都與教師形成強關聯，鄉村教師成為教育教學的唯一主責人，但實際教師只是教育教學中的重要因素，而不是根本性的決定因素。長期以往，村民對于教師的“期望”與現實中教師的“力所不能及”產生矛盾，鄉村教師被冠以能力缺乏、知識薄弱、教學水平欠缺等負面形象。鄉村教師“污名化”則是另一個極端，污名是社會結構失衡、制度缺陷與社會不平等而導致的現象，是社會認知的偏差與信息偏失的產物[18]。據數據顯示64.5%的鄉村教師認為其職業不受社會尊重，其“污名化”的產生是多因素作用的結果，一是鄉村教師的生存環境、工作待遇、學歷水平相對弱化而導致的社會地位下降，比如某九年級學生所說“我們老師一定是同齡人中成績最差的學生”，屬于被淘汰下來的‘產品’[19]；二是部分地區存在破壞教育生態的“土政策”，如將城市違規教師調任到鄉村學校作為懲處手段；三是教育大眾化與社會信息的高速發展，知識獲取已不再是難題，導致鄉村教師知識的優勢性弱化；四是鄉村教師師德失范行為頻發，加之媒體的負面渲染，致使社會對于鄉村教師形成刻板印象。因此，在“神化”形象跌落、“污名化”標簽印刻的雙重作用下，鄉村教師成為村民口中的“城市淘汰者”。

4.情感鴻溝：情懷初心與“向城”歸心的逆轉

教師對于鄉村教育的情懷，是追求教育的生命意義與育人職業的內在動力與精神支撐[20]。鄉村教師投身鄉村教育實踐，其情感、心態、認知產生逆轉，從為教育事業奉獻堅守的初心，轉向流向于城市學校的歸心。

（1）鄉村教師初心消解于鄉村社會的現實境遇。多數教師投身于鄉村教育初期，一般具有強烈的教育情懷、奉獻精神，而且有基本的心理準備、計劃安排、方法調適。但現實多方面的不利境遇：基本生活困擾、情感溝通缺乏、教育教學成就感不足，使其職業倦怠加重，而且過度依靠初心，未有后續的補償性措施，使得初心難以支撐。將教育情懷當作鄉村學校待遇劣勢補充的“強心劑”，嘗試通過精神食糧來彌合物質條件的缺乏，是作為激勵鄉村教師的有效途徑。但一方面情懷并不是自我生成的態勢，而是以鄉土熱愛與教育情感為載體，當鄉村社會發生解構，鄉村社會已不是心中理想的“桃花源”，鄉村教育也無法實現個人價值時，鄉村教師的初心便會日漸消失。而且教育情懷是建立在一定的物質基礎之上，而不是“空轉式”的理想信念消耗，使得“教育情懷”成為鄉村教師束之高閣的“烏托邦式”語詞，最終加劇其“去鄉村化”情結，促使其逃離鄉村。

（2）城市的牽引力、吸引力、支持力，促使鄉村教師“向城”歸心強烈。當鄉村諸多不利境遇產生向外推力時，城市正通過各種綜合力向教師“招手”。從教師職業看，城市學校的發展空間、薪資待遇、生源基礎等好于鄉村學校。從教師家庭角度看，城市的醫療資源、教育水平、住房條件明顯優于鄉村，特別是對于有子女教育、夫妻異地、照顧父母等困擾的教師，流向城市可能不僅是自我的需求，更是整個家庭的需要。從社會角度看，城市家長的教育理念、社會尊師的環境、政府的支持政策等可能較好于鄉村社會。因而，在鄉村社會的“推力”與城市的“吸附力”的共同作用之下，鄉村教師對于是否繼續從教于鄉村學校產生自我懷疑，加之隨著初心消解于鄉村社會的諸多困厄，其通過各種渠道尋找“向城”的歸路。

三、鄉村教師意義世界與現實世界的矛盾紓解

1.減增并行：減輕鄉村教師負擔，為教師賦權增能

教師減負與賦權增能，是從整體紓解鄉村教師現實與意義世界矛盾體的重要路徑，一方面減輕教師負擔，剔除諸多非教育教學事務、簡化行政流程，為其提供豐富的學習空間，使其專注于教書育人的本職任務；另一方面教師通過職業素養與能力的提升，積極參與學校事務治理、鄉村公共事務管理，能夠與鄉村社會融合共生，使其社會地位與身份得到提高與轉化，從而展現新生代鄉村教師精神面貌。

（1）減輕鄉村教師負擔。減輕鄉村教師負擔主要是為復歸其教書育人的理想追求，減少生活事項對于教師的過度干預，使其具有更多精力于教學理論、教學策略、課程開發等教學安排。減輕教師負擔并不意味不能有負擔，而是指教師不能負擔過重，特別是非教育教學負擔。減輕教師負擔，一是細分職責，落實分工。設置教師負面與正面清單，嚴格規范其他部門將各種事項攤派至學校，將不屬于教師職責范圍內的工作內容“請出去”，將能夠促進教師職業發展的教育教學事項“引進來”；強化學校內教職工職責邊界，使得教師、行政人員、教研人員、后勤安保人員職責分明，防止各種人員的越位、缺位、錯位。二是以科技為載體，提質增效。各種信息收集、材料填寫、報表遞送可以依靠計算機技術解決，而且大量的互聯網教育資源可以節省教師備課、科研、出題時間。再者，在數字教育技術發展之下，鄉村小規模學校特色便于形成個性化的學情分析，既方便不同學科教師之間的溝通，也為后續接任教師了解學生基本情況，提供便捷、有效的途徑。三是提供全方位保障，提高教師生活質量。政府部門須精準調研，做好“周轉房”建設，實際丈量各個鄉村小規模教點至縣城的距離，建立教師周轉房中心，一方面避免根據學校建宿舍后撤點并校所帶來的資源浪費現象，另一方面各個鄉村小規模教學點同居住便于教育教學的交流、學習，也能夠增加彼此感情，便于解決鄉村單身教師的婚姻問題。最后，考慮鄉村學校各種師資缺乏的現實，應由縣域教育部門統一配備心理咨詢師，由鄉村學校的實際所需而按需調動，解決教師與學生的心理問題。

（2）為鄉村教師賦能增權。教師賦能增權理論肇始于美國教育改革，其目的在于激發教師主體能動性，發揮教師主人翁精神。鄉村教師地位下降、身份轉變、職業生涯渺茫，很大一方面是教師自身權利受限、技能薄弱、理想消解有關聯。因此，首先要賦予鄉村教師教育教學最大管理權，要為教師提供機會參與學校事物管理、鄉村事物治理，提高教師的勝任力、合作力、領導力，形成培養《意見》中所說的“鄉村教育帶頭人，教育家型鄉村教師，鄉村校長后備人才”。其次，通過集團化辦校、教師交流制度、名師幫扶機制等方式，促進鄉村教師帶著問題“走出去”，帶著本領“走回來”。最后，科學管理鄉村教師培訓，規避填鴨式、脫離實際、操作性不強的教師培訓，針對各方面都薄弱的教師，進行定制式培訓；針對具有共性問題的教師，進行自我組合的套餐式培訓，想教師所想解教師所需；針對偏遠地區鄉村教師，利用互聯網資源線上線下組合式培訓；強化鄉村教師培訓的有效性、全面性、特色性，突出國、省、縣、校培的層級分明；塑造教育專家、特級教師、優秀鄉村教師、教育技術人員等全方位的培訓隊伍；搭建師范教育、職前、職中、職后等全鏈條的銜接式培訓；打造學科、教育學、心理學、信息化技術、通識性常識等知識的全覆蓋知識譜系。

2.破立并舉：破除教師發展窠臼，建立鄉村教師優先發展機制

鄉村教師發展困境，不是某一方面“局部擦傷”所導致，而是“血液系統”“神經體系”整體功能的停滯。因此，治理鄉村教師問題時要敢于破除長期阻礙教師發展的藩籬，吸收“下得去”的新教師，培養“留得住”優秀教師，提供充足空間以便教師“教得好”，而且要將鄉村教師作為鄉村教育優先發展對象，將政策、經費、資源向鄉村教師傾斜，健全教師晉升、進修、深造渠道，保障教師薪資、編制、職稱等待遇。

（1）破除鄉村教師發展窠臼，掃清教師發展壁壘。破除意味將長期未決的問題“連根拔起”，觸碰其本質的“病因”，而且表明所關涉的范圍之廣，可能需要教育、財政、人社等部門協同并舉。首先，需破除事關鄉村教師事項執行力不高、責任推諉等問題，要建立“縣域鄉村教師發展中心”，由問題所涉及的各個部門共同分派人員專項管理，全縣內鄉村教師統一歸屬其調配，各方面資源統一劃歸其分配，各階段教師培訓由其統一組織；要設立專門的鄉村教師資金賬戶，將中央、省、市、縣各層級支持資金納入其專項監管，防止其他事項挪用資金；要充分發揮多渠道融資功能，鼓勵優秀校友、企業組織、社會公益基金等援助鄉村學校發展。其次，由縣域政府統一洽談，鼓勵鄉鎮企業扶持鄉村學校發展。這一舉措有利于解決村民子女、外來企業員工子女的入學難問題，而且緩解了鄉村勞動力外流而導致企業招人難、用人成本高問題；擴大范圍實施“鵲橋工程”，解決鄉村教師單身問題，對于其配偶未工作的人員，符合相關資質要求的，就近安排合適崗位入職，避免夫妻異地而產生的教師流失。最后，破除網絡教育資源壟斷、課程城市化現象，引入適合鄉村小規模小班教學的教育技術設備，避免建設大規模設備而造成教育資源浪費，而且教育部門要牽頭打造優良且適合鄉村學校的網絡教育資源，在國家中小學智慧平臺上線鄉村教育板塊，促使全國鄉村教師共同參與建設。

（2）建立鄉村教師優先發展機制，形成社會尊師重教的氛圍。鄉村振興靠人才，鄉村教育靠教師。首先，解決鄉村教師“下不去”的難題，將編制、待遇、職稱評定、進修機會優先傾斜向鄉村教師；堵塞政策漏洞，防止教師占編、挪編、擠編而造成的資源浪費；大力度推進教師職稱評定、崗位晉升必須具有鄉村學校任教經歷政策，形成城鄉一體化的教師流動循環機制；建立合理的鄉村教師退出機制，對于長期任教不積極、評價反饋差、師德失范的鄉村教師，要通過轉崗、退崗、再培訓等方式暫時或永久性退出教師隊伍；推進綜合性高水平院校、教育部直屬院校、地方師范學院等復合型援助鄉村教師發展，有針對性的定向、定崗、定校、定科目，并對報名的學生進行錄取前的資格審查，對職業適應、能力態度等進行篩選，避免此類招生變成學生過渡性的上升渠道。其次，解決“留不住”的痛點，優先安排鄉村教師子女擇校，解決鄉村教師子女教育的后顧之憂；由縣級統一配置鄉村教師通勤車，解決其外出困難、通勤距離時間長的問題；提高其醫療資源保障力度，對于重大疾病要傾斜性減免醫療費用；劃撥專項資金或將鄉村教師飲食納入村委會統一管理，解決其“吃不好”的難題；針對鄉村編外教師，要提供配套的福利待遇、激勵性措施、補償性政策，在教師編制招聘中同等條件下優先錄用長期任教于鄉村的編外教師；設置鄉村教師榮譽制度，根據貢獻度、鄉村任教年限、多方面評價反饋，分類分級給予物質與精神雙重激勵；通過政策宣講、媒體宣傳樹立鄉村教師正面形象，形成尊師重教的社會氛圍。最后，解決“教不好”的困境，除上文所述的教師交流、名師幫扶、教師培訓、高校援助等方式，更加精準的解決鄉村教師“所教非所學”問題，多種舉措并行優化教師隊伍結構，對于特需、急需科目教師既要發揮區域內潛在教師資源的利用程度，通過走教、網絡教學、退休返聘等方式暫時性緩解師資缺乏問題，又要簡化其招聘流程，避免教師流失于繁瑣的程序之中；要根據鄉村小規模學校特色，培養全科教師、包班教師促使其“一專多能”，能夠長期在多科目、跨年級之間任教，又要發揮地方性綜合院校、師范院校的輻射效應，通過探索師范生“高校—鄉村學校”雙導師路徑，培養本土化教師來解決長期教師缺乏困境。

3.傳統與現代化并進：轉向新鄉賢，賦予數字化信息能力與素養

鄉村教師是傳統與現代、鄉村與城市疊加影響下的社會角色，這就意味著其要充分適應鄉村社會生活，成為融入鄉村社會公共事物的新鄉賢，而且要積極學習教育發達地區的新理念、新方法、新技能，運用大數據、云計算、區塊鏈、虛擬現實、AI技術等助力鄉村教育躍遷式發展。

（1）復歸新鄉賢角色，發揮其公共身份的垂范作用。“鄉賢”語詞可追溯至東漢時期，指的是村社中德才兼備、受人推崇的賢士[21]，其在鄉村社會中一般擔任公共事物的職責，具有道德與價值引領作用[22]。正如《鄉村教育》中所說“鄉村教師的使命，一是教育兒童，二是改造社會”[23]。《意見》也指出“發揮鄉村教師新鄉賢示范引領作用”。首先，教師轉型至新鄉賢角色時，要克服“異鄉人”的迷失感，據數據顯示，鄉村特崗教師80%進入大學之前是城市戶口[24]，進而需增加其鄉土歸屬感、培養其鄉村社會適應力；鄉村教師“需在田野和象牙塔之間確定自己的位置”[25]，形成“城市—鄉村”的復合型角色；要將城市所學理念、本領、方法積極投身鄉村公共事物建設，形成自我對于鄉村事物的影響力，使得村民對于其刻板印象消解于鄉村振興的行動之中。其次，既要發揮傳統鄉賢的村務管理、教化民眾、教育兒童的作用，又要剔除舊鄉賢的封建、功利、短視思想；要以社會主義核心價值觀為基礎，承擔鄉村振興的使命、肩負鄉土文化傳播的責任、承載國家政策精神宣傳的任務；大學師范課程、教師培訓課程、選修類課程，需加開發涵蓋鄉土特色的課程體系，使得學生步入大學生涯的初始階段，鄉土文化就一直“在場”。最后，新鄉賢作為示范性榜樣，其必須恪守師德要求，做好教育教學的本質工作，將“立德樹人”“教書育人”貫穿于職業的始終，切勿將“示范”與“師范”跌落成“失范”。

（2）借助數字教育技術發展，倒逼鄉村教師內涵式發展。在智能化、信息化、數字化的社會，數字教育技術正是其發展的“加速器”。首先，鄉村教師可以通過互聯網學習先進、優秀的教育資源，以彌合各種不利境遇所帶來的教育差距，而且可以通過互聯網的即時性、便捷性、高效性，形成區域內教師學習共同體的研討，“高校專家—名校名師—鄉村教師”的多重幫扶，“學校—村委會—家庭”的多向溝通。其次，為教育教學提供支架。課前：豐富的互聯網教育資源便于其課程開發、課程設計、教案書寫、材料準備，為“備好課”奠定基礎；課中：各種教育信息化設備為教師創造生動的情景化教學環境，教師可以利用資源進行體驗式、沉浸式、交互式教學，為“上好課”提質增效；課后：利用自助式作業批改、重難點錯題突顯、學情過程性診斷、個人成長檔案記錄等技術，立體化、多維化、全面化了解學生本階段動態性學情過程，為“學好課”進行反饋。最后，為其鄉村社會公共身份賦能助力。教師利用新媒體技術，既可增添鄉村社會文化娛樂活動，又可以幫助鄉村文化的傳播、鄉村農產品的宣傳；而且可以幫助解決鄉村振興中的農業技術問題、農產品的售賣渠道受阻等其他農業農村繁雜問題。

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[作者：韓保家（1998-），男，重慶開州人，山西師范大學教育科學學院，碩士生；唐子超（1996-），男，安徽合肥人，山西師范大學教育科學學院，碩士生。]

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