普通高中育人方式改革的關鍵在教學文化重建

摘? ? ? 要?課堂教學是深化普通高中育人方式改革的落腳點，而課堂教學的實質是文化實踐。所以，普通高中育人方式改革的關鍵在教學文化的重建。時至今日，“新課程改革”還未完全扭轉育分文化的教學局面，而且課堂長期受此種育分文化的浸潤，出現了諸如扭曲學生心理發展，異化學生角色塑造，阻滯學生行為養成的教育癥結。而扭轉此種教學文化現狀，重建指向人的整全發展的教學育人文化，需秉持“五育融合”的育人目標，構建“生命教化”的教學內容與踐履“合作探究”的教學方法。

關 鍵 詞 普通高中? 育人方式改革? 育分文化? 育人文化

周海濤.普通高中育人方式改革的關鍵在教學文化重建[J].教學與管理，2023（27）：14-17.

2019年6月，國務院辦公廳發布《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），指出要構建全面培養體系、優化課程實施、創新教學組織管理、加強學生發展指導、完善考試和招生制度、強化師資條件保障等推進普通高中育人方式改革等[1]。然而，《指導意見》還未深入到從教學的文化視角去省思普通高中育人方式的改革。實質上，從教學的文化實踐屬性來看，課堂教學的師生交往是代表教師特質的文化與代表學生特質的文化之間的交往，而此種交往過程又會形成帶有師生彼此文化印記與痕跡的教學文化。此種教學文化還會影響到師生的心理狀態與行為方式。所以，推動普通育人方式的改革僅僅從教學的某一方面入手還是不夠，還需要從影響師生教學心理與行為的文化上進行重新構建，從教學文化重建尋找突破口。即從以往的“育分”文化轉變為構建一種“育人”的教學文化。

一、以教學文化重建推動普通高中育人方式改革的原因闡釋

人作為文化的存在，人與人之間的交往實質是文化的交往，進而普通高中師生的交往即是代表群體的教師文化、個體的教師文化等與群體的學生文化、學生個體的文化等文化層面的交往。此種文化交往逐漸影響與規約由師生衍生的行為、思想觀念與教學慣習等組成的教學文化。因師生的教學日常又浸潤在日久積淀的教學文化之中，所以師生的教學日常又會受到教學文化的反哺。教學文化是“由教學生活方式和作為其支持者的教學集體無意識、教學風俗習慣、教學制度以及教學思想共同構成的”[2]。

1.普通高中師生交往的實質是文化交往

如有學者所言“人類的認知過程并不是內在于個體的心智結構之中的，而是處于復雜的社會文化背景之中，并且受到它的影響”[3]。如此，師生的認知與行為也處于周遭的學校文化背景之中，并深受其影響。教師的教學意識與行為實際上是不同層面的文化樣態在教師個體身上的集中體現。而作為文化主體的學生，在學校的認知與行為還受到出生與成長的原生態家庭文化，學生自發形成的“圈子”“同伴組織”等非正式群體文化等的影響。例如，保羅·威利斯在《學做工》里談到“自己不可能形成一種獨特的文化。一個人無法制造樂趣、氣氛以及社會身份。加入反學校文化意味著加入一個群體，享受這種文化則意味著能夠在群體中打成一片”[4]。因此，普通高中師生課堂教學交往是凝聚在師生身上的不同文化樣態的交往，即師生代表的不同文化樣態在課堂教學集中展現。

2.教師的文化特質規約課堂教學文化的生成

如果認為普通高中師生交往的實質是文化交往，那么作為課堂教學主導的教師的文化特質將規約課堂教學的文化生成。首先，教師個人的教學理解將直接影響教師的教學行為，而教師的教學理解屬于觀念、理念層面的內容，容易受到教師個人受教育的經歷（如學習自己的教師的做法），國家推廣實施的教改理念，身邊教師群體等方面的影響。所以，“印”在教師身上的文化將間接影響教師主導建立何種樣態的教學文化。其次，教師群體行為的文化特質會規約課堂教學文化的生成。即教師“大眾”的行為文化會影響教師去構建教學文化，即使承認教學是創造性的文化活動，但現有的教師行為、經驗與范型給教師構建課堂教學提供了確定性的路徑依賴與范例參照。如此，教師群體秉持何種教學理念，踐行何種育人觀、學生觀、師生關系觀等群體意識觀念與教學慣習都可能影響教師塑造自身的教學文化。所以，教師既是擁有某些文化特質的文化主體，也是塑造課堂教學文化的主導者。

3.教學文化重建是基于整體主義視角推動育人方式的改革

教學存在于文化之中，從文化重建的視角去推動育人方式的改革，是強調教學主體、教學活動與教學要素等之間密切的聯系，將教學改革啟動的切入點從教學的局部轉向教學的整體與系統，以促使教學作為整體性的活動得以根本性的變革。而且，以教學文化重建推動育人方式改革是鼓勵教學改革的主導者、踐行者注重考慮教學變革背后的文化影響因素，考慮教學行為受歷史傳統、制度文化、思想觀念、風俗習慣等隱性、無形、潛在元素的影響，系統性、多維度、立體式地踐行教學改革。普通高中育人方式改革的關鍵、切入點落在教學文化重建上，是塑造一種吻合個體全面發展的文化特質，進而影響和觀照教師的教學觀念、意識與行為，使教學得以從文化形態、育人氛圍與育人路徑等全方位產生變革。

二、課堂教學受育分文化浸潤的教育癥結

所謂“育分文化”是課堂教學圍繞應付考試，以培育考試獲取高分的能力與技巧為目標，以高效率記憶與遷移知識為手段的教學心理、意識與行為，以及由這些意識和行為構成的教學慣習和文化氛圍。課堂教學長期受育分文化的浸潤，教學難免陷入目標的功利主義、內容的結構主義、方法的效率主義，進而出現扭曲學生心理發展，異化學生角色塑造和阻滯學生行為養成的教育癥結。

1.教學目標的功利主義扭曲學生心理的發展

如眾周知，我國的教育方針秉持馬克思主義人的發展理念，長期都以德智體美勞的全面發展為宗旨。但在普通高中課堂教學的具體貫徹落實中，教師長期受“育分文化”的影響，教學以實現學生接受預定的教材知識并獲取知識測評的高分數為目標。此種教學目標的實現純粹以知識在考試測評中記憶再現與遷移運用為手段。教學以培育考試獲取高分的能力與技巧為旨歸，“‘育分’成為課堂的最為重要的目標，甚至演變為唯一目標”[5]。以知識考試測評獲取高分數的教學目標簡化了人的培養目的，給學生造成了在學校接受教育的最終目的僅僅是學習上獲得高分的“假象”，將在學校復雜的受教育促進自身全面發展的過程認定為學習分數的獲得，進而使學生在高中課堂教學中使盡渾身解數獲取考試高分。而且課堂中人與人之間的交往圍繞“追分”和“育分”展開，考試分數的排名，分數高低的競爭，成為高中課堂的主題。出現了諸如“提高一分，干掉千人”“要成功，先發瘋，下定決心往前沖”等高考口號。雖然，這些口號多數出現在臨近高考的沖刺階段，沒有完全覆蓋整個高中階段，但它的出現與形成，恰恰說明了“育分”的社會效應得到了不少師生認可，折射了師生的日常交往縈繞在分數高低競奪的功利主義之中。教學“唯分數看齊”，學生的情感意志、道德意識、心理健康在實現高分的逐利行為中被無視或遮蔽，出現諸如“見分不見人”“分數崇拜”等扭曲學生心理發展的教學荒誕現象。

2.教學內容的結構主義異化學生角色的塑造

為了實現教學“育分”的目標，教師對標考試大綱將教材進行二次整合，設計成結構邊界清晰、學科范圍明確、主題內容統一的知識內容。師生復雜的課堂教學交往化約為結構化的考試內容之間的傳遞與接受。學生本是飽含個體文化、富含個性特征的靈動生命個體，被強制塑造為會解決數字符號組成的考試題目的“知識個體”，學習本是充滿思維享受與探究愉悅，卻在結構化的冰冷知識控制下成為被壓迫著完成的無奈之舉。雖然，隨著考試要求越來越強調學生的思維培養，對應的課堂教學上，教師也通過二次整合教材知識優化知識的深度結構，試圖以深度結構的知識內容去訓練培養學生的高階思維。但這些內容因缺乏與學生生活情境深度關聯，學生在知識習得后的遷移運用上只會解決類型題，知識運用也僅停留在“類型題”的破解中。缺乏將知識遷移解決生活問題的“活學活用”的“智”能力。加之，在結構化的知識內容的反復訓練、機械性操練下，教學將本應個性鮮明、思維活躍、精神靈動的生命角色，異化為機械遷移知識解類型題、淺表性展現教材內容的“知識人”。

3.教學方法的效率主義阻滯學生行為的養成

受“育分文化”浸潤而出現的課堂教學癥結是為實現結構化的教學內容能高效被學生接受而在教學方法上偏執地追求高效率從而阻滯學生創造性的思想行為與文化行為的養成?！靶食绨莸氖д`在于把行動的價值龜縮為最終目標的達成，懸置了行動過程本身蘊含的公平、正義等倫理道德意義。”[6]同時，教學方法的效率主義還忽視了對教學方法多樣性背后的價值支撐的批判與反思。當教師將“知識的高效率傳遞”作為教學方法實施的行動信條之時，教學就可能致使學生行為陷入機械、呆板反復操練之中。效率主義將教學過程所需利用的知識內容對學習者的意識活動與身體行為的良性塑造帶向機械枯燥反復性操練的無趣無味之境地，阻塞了教學對學生與鮮活世界溝通和聯系的育成通道。

由上觀之，“育分文化”所影響的普通高中課堂教學是以犧牲教學的合規律性與合目的性來謀求考試分數最大化的。這些文化潛移默化地影響了師生的心理與行為，在教師群體中形成了追求教學實現高分上的“精神共同體”和“行為共同體”。此種“育分文化”所塑造的“共同體”在教學理解與行為上，“輕視了教育中‘以人為本’的根本屬性，輕視了教育活動賴以生存的人類文化結晶，而片面地重視了一些升學考試的知識與技能”[7]，從而在育人的根本理解與踐履上與培育人的全面發展理念背道而馳。

三、構建課堂教學育人文化的可能路徑

以教學文化的重建來撬動育人方式的改革是從整體、系統的視角變革教學，此種變革教學的范式相對于局部開展與重點突破的難度更大，時間持續性更長。但此種教學改革，能全方位的給予師生在意識經驗、思想觀念、行為習慣等產生潛移默化的影響。此外，正如有學者所言“文化成為人的本質力量的展現和智力的表達式，也成為影響和干預生命進化的主要因素，生命以文化作為生長的方向，改變了自然狀態下完全被動進化的方式，人自身有能力通過設計和創建文化來影響自身的進化方式和內容”[8]。所以，構建一種指向人的培育與發展的教學文化，是從整體上的氛圍、心理促逼教師時刻在意識與行為方面創建影響學生發展的文化。

1.秉持“五育并舉”的育人目標

育人目標是育人活動的起點與旨歸，牽引著育人行為的鑄造與走向。一定意義上說，有什么樣的育人目標決定了什么類型的育人文化。所以，育人文化的構建離不開育人目標的確立，而且需要一種指向人的全面發展的育人目標去引領育人的教學文化的構建。指向人的全面發展的育人目標即是秉持與踐履“五育并舉”的育人目標?！拔逵笔堑轮求w美勞，“并舉”是五育的融會貫通。在教學中，“并舉”的“五育”并非獨立出現，而是在一個活動或一個教學事件中，教師在意識與行為上能夠指向德智體美勞的健全發展。所以，“五育并舉”是一種全新育人目標，一個以實現人的完整性塑造的育人目標。如此，普通高中教師秉持與踐履“五育并舉”的育人目標不是僅僅關注學生發展的某一方面或重點發展某一方面，而是“關心學生整體的發展和完整人格的形成，轉變為完整意義上的教育工作者”[9]。

此外，秉持“五育并舉”的育人目標首先是教師在思想意識上樹立“人是整體發展”的育人觀念。而且對于人整體發展在能力上具備完整性、關聯性與系統性具有較為深入的認識。如此，教師將此種“全人培育”的觀念向教學行為上轉化才具備潛在的意識條件。其次，教師對“五育并舉”的育人目標還應該具備培養人高質量整體發展的認知。高質量就意味著不是人的五育均衡發展或低質量、低層次的“齊發展”，而是能夠在未來適應多樣的環境變化、復雜的問題解決的人的“五育”發展。再次，“五育并舉”的育人目標體現在目標內涵與目標實現上，意味著德智體美勞自身內在是有機融合，并且它的實現不是單一渠道或單一融合課程能夠實現的，而是需要將五育落實在全體師生成員、學校教育的全方位、育人環節的全過程之中。

2.構建“生命教化”的教學內容

育人文化的構建需要以育人的教學內容為載體，而育人的教學內容的核心是實現“生命教化”。構建“生命教化”的教學內容，首先是在教材開發的過程融入生命教育的內容，這需要教材開發專家基于“尊重生命、塑造生命”的立場去選擇、組織教材知識。教材“知識并不是價值無涉的，某種類型的知識從浩如煙海的人類文化中被選擇出來，然后放置到課堂教學領域，其本身就已經先驗地被賦予了特定的價值期待和濃重的意識形態色彩”[10]。因此，教學需要培育什么樣的人，在教材編制之時就需要融合相應意識形態色彩與育人的價值取向。其次，構建“生命教化”的教學內容還需要教師在教材內容的二次整合過程賦予指向人的全面發展的育人期待，給予教材知識啟發思維流量與理智樂趣的育人功能。同時，還需教師重建與學習者切身的生命體驗、生活經歷緊密相連的知識內容，而非游離個體生命之外結構性冰冷的知識符號。這些知識內容是與個體生命和生活緊密相連的，是充滿生命氣息與溫度，能夠涵養個體內在生命。教材二次整合時，將生命教化理念與內容的注入是教師對知識內容實施重構時秉持養育生命的文化自覺，此種文化自覺彰顯了教師欲通過教學內容造就豐滿生命個體的價值期待。再次，構建“生命教化”的教學內容還需要增加教學內容的審美旨趣，拓寬學習者的想象空間與精神世界。育分文化的教學內容過于強調知識的“學科味道”，知識習得僅僅停留在記憶和考試再現層次。而且知識的強學科邊界排斥了知識的審美旨趣與生活意味，進而窄化了高中生學習知識后進一步遷移知識與應用知識的通道，知識失去了增益個體智慧與涵養人的內在精神世界的作用和功能。審美旨趣的教學內容是轉變知識的冰冷符號意味，既增加教學知識在呈現形式上的美感，也增強教學知識內在蘊涵上的思想美感。

3.踐履“合作探究”的教學方法

育分文化推崇教學高效傳遞知識內容，是教師負責知識傳遞，學生完成知識的機械、刻板的訓練，缺乏師生主體間的互動與共同探索。教學作為師生共同成長的活動，離不開師生的互動。育人文化的構建恰恰需要教學方法回歸師生互動，尊重學生學習主體的個性特征。合作探究的教學方法是倡導師生主體間共同參與未知世界，回歸教學推動個體“快樂探究、愉悅分享”的求知本質。合作探究的教學方法的特征在于，首先它尊重學生作為教學過程的主體地位與身份。合作探究是在師生作為平等主體在協作與共同探究中實現共同的發展，它是一種活動生發的視角與邏輯，都觀照到“人”，指涉到“人”，成就“人”的健全人格完滿塑造與個性特征、思維特性的養成。而單向度的知識傳遞以及機械反復性的知識操練，觀照的是“分”，直達的是“高分獲取”，成就的是獲得高分的技巧與能力。其次，合作探究是師生身心整全參與的共同性活動，它不僅以問題和項目的共同完成激發學習者“心”的層面的思維，使得學習者的思維與想象在教師的引動與問題情境的激發之下在縱深處漫溯和養育。而且在探究的行動過程將學習者的“身”所關涉的經驗、審美、情感、情緒與意志得以激發與再造。所以，合作探究是促逼個體身心整全投入并得以完整塑造的教學方式。最后，合作探究的教學方法可以揉合科學探究的基本原則與程序，培育學習者求真的精神與探究的意識。知識學習的本真應是充滿“探究精神和理智樂趣”[11]，而精神與樂趣的獲得需要遵循知識探究的基本原則與程序，而非像育分文化影響下只有機械性的反復操練與重復記憶。

參考文獻

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[10] Christine M.Korsgaard.The Sources of Normativity[M].Cambridge：Cambridge University Press，1996：8.

[作者：周海濤（1990-），男，廣東惠州人，惠州開放大學惠州鄉村振興人才發展研究與培訓中心，講師，碩士。]

【責任編輯? 孫曉雯】