對“候鳥型”鄉村教師的認知偏差及其矯正

摘? ? ? 要?教師減負工作不應只看到教師承擔的非教學工作任務，還應關注其承受的精神負擔。然而，一些研究者對往返于城鄉的“候鳥型”鄉村教師存在認知偏差：城市人與鄉村人的身份“混亂”、堅守者與遷徙者的想法“搖擺”、融入與孤立的角色“沖突”。人們之所以對“候鳥型”鄉村教師出現這樣的認知，是因為城鄉二元文化的“對立”、鄉村學校功能的“苛求”和鄉村教師責任的“泛化”等“慣性思維”的影響。因此，應從順應城鎮化趨勢、理性看待“遷徙”行為，關注人性需求、改善鄉村學校環境，祛魅“神化”身份、喚醒教師生命自覺三個方面，理性引導人們正確對待“候鳥型”鄉村教師，從精神層面為鄉村教師“減負”。

關 鍵 詞 “候鳥型”鄉村教師? 鄉村教育? 教師減負

伍輝燕.對“候鳥型”鄉村教師的認知偏差及其矯正[J].教學與管理，2023（27）：57-60.

2019年，國務院印發了《關于減輕中小學教師負擔? 進一步營造教育教學良好環境的若干意見》，各級地方政府積極響應，列出教師減負清單，努力將教師減負政策落到實處。然而，有這么一類鄉村教師，他們或為了改善居住環境，或為了讓子女享受城市優質教育等原因，白天在鄉村學校教書，晚上回到城里居住，呈現出“工作生活兩地化”的“教師職業新樣態”[1]。由于這些教師經常往返于城鄉之間，因此，一些研究者稱之為“候鳥型”鄉村教師[2]。“候鳥型”鄉村教師是我國城鎮化進程的產物，隨著城鎮化進程的加快，這一群體的數量還會呈現增加的態勢。出于多年關注鄉村教師的敏感性，筆者認為很有必要圍繞“候鳥型”鄉村教師這一“特殊”群體展開研究。

一、對“候鳥型”鄉村教師的認知偏差

或許是來自對傳統鄉村教育的“古老記憶”，抑或是源于對傳統鄉村教師的“刻板印象”，部分研究者認為鄉村教師的生活場域應該是鄉村而非城市，唯有如此，他們才能更好地了解鄉村文化和鄉村學生的特點，才能做好教育教學工作，否則就會出現這樣或那樣的問題。

1.城市人與鄉村人的身份“混亂”

在席卷各地的城鎮化大潮中，一大批鄉村人通過奮斗打拼，努力實現了在城市購房安家的愿望。這原本是城鎮化進程中一個正常得不能再正常的現象，但在一部分人看來，由于鄉村教師在上班時間才到達學校，每天下班后或周末就又回到城里，從而導致他們“一直處于懸浮在城市和鄉村之間的無根狀態”[2]，并對自己到底是城市人還是鄉村人產生了身份“混亂”。“鄉村教師的這種非城非鄉、半城半鄉的社會身份，使這個群體處于非常尷尬的‘第三者’的邊緣地帶。”[3]

客觀而言，工作和生活的地點相距較遠，確實會增加往返的時間，但是只要往返時間在1小時左右，教師又能做到不遲到、不早退，我們就應該寬容面對。從教師自身角度來說，教師在選擇居住地點之前，都會權衡其中的利弊關系，當居住環境得到改善、子女能接受相對好的城市教育等優點，遠遠大于每天（周）增加的交通時間和成本等弊端時，教師才會選擇城市作為居住地。因此，筆者不認為教師因為未在鄉村居住就不了解鄉村文化和鄉村工作特點，就會陷入“無根”“混亂”“尷尬”的境地，并對其工作產生“不可估量”的負面影響。

2.堅守者與遷徙者的想法“搖擺”

盡管近年來鄉村學校的環境得到了明顯改善，然而，與城市小學相比，鄉村學校的辦學條件和教學環境還是相形見絀，鄉村教師的發展前景與城市教師相比更是不可同日而語。

馬斯洛提出，自我實現“是指促進個人發揮自身最大的潛能的需要，是促使潛能得以實現的趨勢，這種趨勢促使個體成為他所能成為的人”[4]。從個人成長和發展的角度來看，鄉村教師通過自己的努力考調到城市小學，從而擁有較好的發展前景，更方便實現個人的自我價值，這也在常理之中。然而，少數研究者認為，鄉村教師進城的想法被看成是“‘堅守’與‘遷徙’的搖擺”，并指出“工作生活兩地不間斷的奔波不斷消磨著‘候鳥型’教師的精力與教學熱情，久而久之，教學工作成為他們的一種事務性工作”[5]。其實，鄉村教師考調進城的想法，或許能更大程度地激發他們專業發展的內生動力，努力提升自我，從而滿足自我實現的需要。

3.融入與孤立的角色“沖突”

一些研究者指出，“候鳥型”鄉村教師工作在鄉村卻生活在城市的生存狀態，將導致他們陷入“不僅難以真正融入城市，甚至‘難以有效融入鄉村’而倍感‘孤立’的社會角色認同沖突之中”“成為一個在縣城與鄉村之間不斷游走，但卻難以真正融入的尷尬群體”[6]。

平心而論，每一位進城安家的鄉村人在城市化的過程中都需要經歷一次“鄉村人”到“城市人”的角色轉變，都會面臨融入與孤立的角色“沖突”。因此，我們完全沒有必要特意強調“候鳥型”鄉村教師融入與孤立的角色“沖突”，而應該用包容的心態對待“候鳥型”鄉村教師。

二、對“候鳥型”鄉村教師認知偏差的成因

鄉村教育發展的關鍵在于鄉村教師隊伍的建設，鄉村教師素來是鄉村教育研究的重點，探討研究者有關“候鳥型”鄉村教師的認知出現偏差的可能成因，能夠促使我們客觀、理性地看待“候鳥型”鄉村教師，從精神層面為鄉村教師減負，從而助力鄉村教師隊伍建設。

1.城鄉二元文化的“對立”

追根溯源，城鄉二元文化來源于城鄉二元結構的制度。同時，二元的戶籍制度導致了城鄉居民在社會保障、教育、醫療、就業等方面出現較大差異，加速了城鄉二元結構的形成和二元文化的“對立”。種種跡象表明，“城強鄉弱”的觀念根深蒂固，城市人對鄉村人的鄙夷至今仍以各種“變式”持續，他們“普遍認為城里人就應該‘這樣生活’，農村人就應該‘那樣生活’，這是二元文化的核心”[7]。

那些持有“鄉村教師應該居住在鄉村”觀念的研究者認為，“候鳥型”鄉村教師即使通過自己的努力“勉強”到城市居住，終究還會因為其工作地點在鄉村，不僅“難以被城市社會真正接納”，而且“又逐漸不被鄉村社會所認可，成為‘脫離鄉村底色’的特殊存在，陷入社會角色認可兩難的尷尬”[8]。其實，我們完全可以換個角度，看到工作和生活在城鄉兩地的群體，既感受著城鄉不同的文化熏陶，又享受著城鄉兩地帶來的不同優勢。因此，我們不應該用異樣的眼光看待他們，而應該讓“候鳥型”鄉村教師“立足于多元文化觀念”，培養他們的“跨文化生存的能力”[9]。

2.鄉村學校功能的“苛求”

在鄉村振興背景下，或許是出于對學校功能的“苛求”，很多研究者認為，鄉村學校“要積極探索鄉村學校教書育人的有效模式，助力鄉村文化傳承”[10]。他們認為，村教師應該居住在鄉村，并推動鄉村學校傳承鄉村文化。

自2001年啟動“撤點并校”以來，鄉村學校的數量逐年下降，師生人數也在不斷下滑，學生人數在100人以下的鄉村小規模學校越來越多，這些教師不僅要以“包班”的形式完成各自班級的所有教學任務，還要兼任校長、教導主任等行政崗位，以及食堂生活教師的工作。在鄉村學校面臨教育資源分配不均、教師結構性缺編等諸多窘境，僅能勉強維持正常運轉的情形下，我們似乎不應該對鄉村學校助力鄉村振興提出過高的要求。在鄉村學校不斷遭遇師生流失、發展舉步維艱的今天，鄉村學校能夠做好教育教學本職工作已屬不易，我們確實不應過多“苛求”鄉村學校的其他功能，以免舍本逐末。

3.鄉村教師責任的“泛化”

教師責任來源于對教師職業的法律性約束，教師義務被明確寫入《中華人民共和國教師法》，這對于約束教師行為具有積極的意義。然而，由于各種因素的影響，教師在課堂教學之外還承擔了很多的非教育性任務，如各種檢查、考核、評比、統計、信息采集，以及安全穩定、鄉村建設等工作，導致鄉村教師苦不堪言。如果說上級攤派的各種任務是羈絆鄉村教師的“有形鐐銬”的話，那么，來自于家長、社會和研究者們的過高期望則是束縛鄉村教師精神的“無形枷鎖”，而后者并不是一紙文件所能夠真正解決的。

在鄉村振興背景下，一些研究者認為，“鄉村教師是鄉村文化的傳承者、維護者和創新者，對鄉村振興戰略起著關鍵性的作用”[11]。不可否認，教師理應把當地的文化特色融入到日常的教育教學活動，為鄉村文化振興貢獻自己的力量。然而，如果由此認為現代的鄉村教師就應該與以前土生土長的鄉村教師一樣，工作和生活都必須在鄉村，否則就是“對鄉村社會文化生活‘瞧不起’的否定心理”[12]，那也是對教師責任進行的無邊界的“泛化”，“虛夸他們是鄉村教育建設者、鄉村社會精英、鄉土文化傳承者等，雖是對鄉村教師的角色期望，但均在不斷地‘魔化’鄉村教師職業身份，并沒有真正認識到目前鄉村教師的真實樣態”[13]。

三、理性對待“候鳥型”鄉村教師現象的應有之義

質言之，“候鳥型”鄉村教師只是在工作時間之外，多花了一些時間用于往返家校的路上，如果沒有因為遲到或早退而耽誤教育教學工作，那么，我們就不應該對“候鳥型”鄉村教師“指指點點”，避免教師背負“污名”。

1.順應城鎮化趨勢，理性看待“遷徙”行為

自我國2002年首次提出“走中國特色的城鎮化道路”，到中共十八大明確提出“推進新型城鎮化”，說明了城鎮化是我國實現現代化的必由之路。2021年3月，李克強總理指出：“將深入推進以人為核心的新型城鎮化戰略，常住人口城鎮化率提高到65%，發展壯大城市群和都市圈，實施城市更新行動。”[14]中共二十大報告指出：目前我國“城鎮化率達到64.7%……要以城市群、都市圈為依托構建大中小城市協調發展格局，推進以縣城為重要載體的城鎮化建設”[15]。更有學者根據未來社會經濟發展趨勢，預測“到2035年，城市化率將達到75%”[16]。

在這種趨勢下，“候鳥型”鄉村教師選擇進城安家落戶，他們只是千千萬萬個進城安家的鄉村人當中的一部分。我們不應該只看到其往返交通時間長、容易疲憊等消極影響，也應該發現其中的積極作用。首先，從社會層面來說，鄉村教師進城安家是響應國家號召和順應社會潮流，為提高城鎮化率貢獻力量；其次，就教師個人而言，在城市里居住可以打破相對閉塞的職業活動空間，將“有助于鄉村教師吸收城市元素，與時代發展同步；催生‘非正式’渠道，加強城鄉教師溝通”[17]，從而能夠把社會發展的前沿信息融入到課堂教學中，開闊鄉村學生的眼界和思維。

2.關注人性需求，改善鄉村學校環境

馬克思認為：“人雙重地存在著，主觀上作為他自身而存在著，客觀上又存在于自己生存的這些自然無機條件之中。”[18]這為我們分析人性的雙重性提供了依據。從應然性角度來說，人“作為他自身而存在著”，應該是這樣或那樣的狀態；從實然性角度來說，人“又存在于自己生存的這些自然無機條件之中”，受到客觀條件（環境）的制約，呈現出真實的狀態。因此，我們不能站在道德的制高點，“武斷”地把鄉村教師從人的“實然性”中剝離出來，一味地強調其“應然性”。我們應理解“教師在‘靈魂工程師’‘辛苦園丁’的應然性與‘普通人’‘平凡人’的實然性兩者之間，既有為人師表、以身作則、求真向善的職業操守，又有追求安穩、趨利避害、拈輕怕重的人性弱點”[19]。此外，從教師職業勞動的特點來看，“教育的執行者是人，所關注的對象也是人，而不是將活的生命體看成一架‘機器’，把生命‘組織’視為一批有用的機件”[20]。

鄉村教師選擇在城市居住，無論是出于對城市文化的推崇，還是出于對城市繁華生活的向往，抑或是為了讓子女接受更好的教育，我們都應從“善意”的角度來看待。畢竟，很多鄉村學校并不具備較好的教師住宿條件，“對于那些準備結婚的特崗教師來說，很難滿足其婚后的居家生活要求……對于已婚教師來說，由于學校附近沒有托兒所或幼兒園，也造成了很大的育兒困難”[21]。這一點在筆者的調查走訪中得到了印證。廣西Q縣M鎮L學校的一名教師直言：“我在縣城買了房，但其實也不愿意每天往返于城鄉，畢竟一天的往返需要近1個半小時的時間。但學校環境欠佳，實在不宜居住，無專門的教師宿舍不說，還要面對買菜、用水、如廁等各種不方便，所以沒辦法，只能每天來回奔波。”可見，我們需要加大經費投入，改善鄉村教師的工作環境和生活條件，盡最大的努力去滿足教師對美好生活的向往。

3.祛魅“神化”身份，喚醒教師生命自覺

曾幾何時，“人類靈魂的工程師”“蠟燭”“園丁”等閃光的字眼經常被用來描繪教師，而鄉村振興戰略的提出，似乎又給鄉村教師增添了諸如鄉村文化傳承者、鄉村社會精英等新的“光環”。雖然這是人們在新時代下對鄉村教師角色賦予的新期待，然而，如果超出教師職業或能力談教師角色的作用，就是對教師身份的過度“神化”。教師是“典范”“楷模”，“諸如此類措辭讓教師角色所承載的‘枷鎖’厚重遠甚于‘光環’的閃亮”[22]。特別是在學生班額不減、教學任務未減，被動地完成了“全科型”“全能型”教師轉變的情形下，鄉村教師不僅要做好教育教學工作，還需要承擔鄉村振興的角色，就連回到城市居住的行為也會進一步加重職業倦怠[23]。

在全面提倡為教師減負的今天，我們不應該過度“神化”鄉村教師的身份，應“重新對鄉村教師的角色科學定位，在專業性與公共性選擇中優先選擇教師的專業性”[24]。同時，“對著迷固化的教師身份祛魅，以生命價值視角和人文情懷掀開虛化泛化的身份面紗，讓社會外界看清鄉村教師‘清苦’形象”[25]。葉瀾教授指出：“作為教師，要成為教‘天地人事’、育‘生命自覺’的教育者，需要對教育有一種自覺，對人生有一種自覺，對教育是創造的事業有一種自覺。”[26]試想一下，如果教師自身都無法實現“生命自覺”，那么，如何承擔起育學生“生命自覺”的重任。因此，我們需要順應社會的變化和時代的潮流，從作為旁觀者發出的“你不能這樣”“你要發展”的“指令”，轉變為教師自身形成的“我應該這樣”“我要發展”的生命自覺，從而促進教師“走向個體生命的創造和超越，邁向生命的自由、自在和自覺”[27]，為育學生“生命自覺”夯實基礎。

在城鎮化趨勢下，“候鳥型”鄉村教師只是眾多鄉村人涌入城市的其中一個“不起眼”的群體，他們面臨的城鄉身份“混亂”也好，融入和孤立的角色“沖突”也罷，其實是每一個進城者面臨的共性問題。鄉村教師“進城”如果被我們有意或無意地貼上“標簽”，并冠以各種可能出現的“負面影響”，那么，只會給他們徒增不必要的精神負擔，將不利于鄉村教師自身的成長，更不利于鄉村教育的發展。因此，我們應該理性地看待每一位鄉村教師，不僅為他們營造更好的鄉村環境，還需營造良好的輿論氛圍，“減輕多樣態教師負擔……合理引導社會對教師的期待”[28]，喚醒他們的生命自覺，使他們真正能夠在“減負”中自發前行，從而為鄉村教育振興奉獻自己的力量。

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[作者：伍輝燕（1980-），男，廣西全州人，廣西師范大學教育學部，博士生，桂林師范高等專科學校教育系，教授。]

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