黨史教育融入少先隊活動的具身意蘊及路徑構建

馬雪雨 楊英

摘? ? ? 要?學習黨史是做好今天現實工作、承擔明天重要使命的有力抓手，是新形勢下推動黨和國家事業不斷發展的迫切需要。小學生正處于政治啟蒙的關鍵期，在這個階段引導學生樹立正確的理想信念是黨賦予少先隊的根本任務。本研究從小學生的直觀性、體驗性、互動性切入，以具身認知的具身性、情境性、生成性為理論框架，探尋黨史教育融入少先隊活動的具身意蘊——完整性、情境性和實踐性，能夠以此為基礎探尋黨史教育融入少先隊活動的可行路徑。

關 鍵 詞 黨史教育? 少先隊活動? 具身認知

馬雪雨，楊英.黨史教育融入少先隊活動的具身意蘊及路徑構建[J].教學與管理，2023（27）：61-64.

少先隊活動是政治啟蒙的必修活動課程，而“黨的歷史是最生動、最有說服力的教科書”[1]，蘊涵著豐富的教學資源，凝聚著強大的育人價值，是少先隊活動課教學的重要內容與內在基礎。要充分發揮少先隊活動的優勢，從小學生的認知規律下手，探尋黨史教育融入少先隊活動的具身意蘊及路徑構建。

一、黨史教育融入少先隊活動研究的現狀

當前，“少先隊和黨史教育”為主題的研究主要聚焦于三點。一是對融入的視角進行分析。學者們關于融入視角的探討相對較少，但較為統一。鄒靜靜、周靜蕾認為，兒童化的方式是黨史教育精準融入少先隊活動的最佳視角[2]；黃玉蘭、顧岫萌分析了兒童化的黨史教育是厚植小學生愛黨、愛國、愛社會主義情感的重要樞紐[3]。二是融入過程中存在的問題可以概括為兩個方面：一方面是活動主體錯位，忽視了學生的認知特點。周亞文、劉濟良認為，部分教師用“灌輸式”的教學方式給少先隊員講解和普及黨史知識[4]，既不符合學生的認知特點，也混淆了師生的主客體關系；另外形式主義泛濫也埋沒了少先隊活動的真正價值。鄧巖提出，部分少先隊組織開展的黨史教育活動只是“花拳繡腿”式的形式主義[5]。徒有其表的活動無法發揮活動的價值，也降低了黨史學習的實效性。三是對融入的路徑方法進行分析。學者們的觀點主要分為兩大類。一類觀點認為應以本土革命文化為切入點開展黨史融入工作。朱希杰、向婕認為，浙江嘉興實驗小學作為紅船啟航之地的學校，要將寶貴的紅色基因植入到少先隊活動中[6]，從內容上確保黨史教育落到實處，從效果上確保黨史教育起到實效。沈澄認為，江蘇如東縣馬塘小學位于革命老區，要充分挖掘地方紅色資源蘊含的黨的故事，整理加工成黨史育生的教材，以教材為指南，以主題活動為抓手，強化學生對黨的認知，增強對黨和國家的政治認同[7]。另一類觀點則將主題實踐活動作為黨史教育融入少先隊活動的著力點。陸慧玲提出，少先隊組織要高度重視開展黨史系列教育活動，通過紅色行走活動、講述光輝故事、誦讀經典活動、采訪黨員活動，重溫黨的發展歷程，感受共產黨人的風骨氣節[8]。張琳、王文書認為，要通過講故事、唱紅歌、祭先烈、觀影片的主題活動學黨史、頌黨恩[9]。

綜上，目前相關文章探討的重點大多放在了融合的路徑上，實用性和針對性較強，但理論性有待提升。從融入過程中存在的問題可以看出，少先隊黨史教育活動的實施路線發生了偏差。教育工作者只有遵循小學生的認知特點，才能消除重灌輸、重形式的危害。在融入路徑方法的研究上，學者們更多探討的是如何通過教育和主題活動等形式融入。其實，教育工作者認清少先隊活動的價值也是融入的關鍵點之一。基于此，本文從小學生的認知特點出發，探尋黨史教育融入少先隊活動的具身意蘊及路徑構建，以期為少先隊活動中展開黨史教育提供有益的借鑒。

二、黨史教育融入少先隊活動的具身意蘊

受二元認知理論的影響，少先隊活動中的黨史教育是一種意識形態的教育，導致“去身體”“去情境”“去生成”等問題，亟需推動黨史教育融入少先隊活動，從離身走向具身，從離境走向入境，從預設走向生成。具身認知的興起源于對二元認知理論的批判，具身認知理論也由此進入了大眾的視野，具身認知理論的運用為黨史教育融入少先隊活動開辟了新路徑，注入了新鮮血液。

具身認知理論的核心理念有三。其一是具身性，認知是身體的認知，心智是身體的心智，離開了身體，認知和心智根本就不存在[10]，身體已然成為我們與世界交往的手段；其二是情境性，認知是具身的，而身體的結構和性質又是進化的產物，是環境塑造出來的[11]，而認知、身體和環境是緊密聯系的整體，個體是通過嵌入在環境中完成認知的；其三是生成性，認知不是心智對世界的表征，而是認知主體即身體在與環境（世界）相互作用中歷史地生成的[12]。具身認知理論的三個核心理念并非是獨立的，而是相輔相成的整體。小學生正處于政治啟蒙的初期，這一時期的小學生還不能進行抽象的邏輯運算，無法深度理解黨史相關知識，仍需借助身體的直觀性、體驗性、互動性作為支撐參與認知。因此，教師要以直觀的、形象的、動態的方式開展黨史教育，以便讓學生產生心理和身體的雙重體驗。由此可以看出，小學生的認知特征與具身認知的關聯之處在于，小學生以具身認知的方式學習黨史能夠體現出完整性、情境性和實踐性的具身意蘊，從而滿足小學生學習黨史時身心一體、人境交融和知行合一的具身認知要求。

1.完整性：身心一體

具身性和直觀性的結合構成了黨史教育融入少先隊活動的具身意蘊——完整性。建構主義認為，學生是意義的主動構建者，這種建構不是直接接受現成知識的過程，因此可以看出身體是建構知識的邏輯先在，其在黨史學習過程中扮演著無可替代的角色。客觀性的黨史知識是獨立于個體的身體、感官與經驗的存在，致使學生認為黨史與人的意義關聯甚少，而身體與心智相統一可以在很大程度上消除黨史知識帶給學生的客觀性。當學生把黨史當成確定的、靜態的以及間接的知識來掌握時，他們的身體就會變成空蕩蕩的軀殼，成了裝載黨史知識的“容器”，不但喪失了自己的意識，而且知識的魂魄也被湮沒，從而打破了建構主義者倡導的身體與知識的平衡模式。

身心一體的原則需要教師引導學生的感官都參與到認知活動中，從而給予學生一個最直觀的感受。倘若教師忽視學生身體的主體特征，過多地追求“課感”而忽視“動感”，只關注學生大腦對黨史知識的記憶，卻不在乎學生的身體是否直接參與認知活動，這必然影響到學生學習黨史的態度，導致學生抱有這樣的想法：在課堂上學習的黨史是一種固定的知識，只需要將白紙黑字的內容裝入腦袋即可。這種離身式的學習不僅束縛學生的身體，漠視學生的情感，固化學生的思維方式，而且會損害黨在學生心中的形象。小學生認知的完整性，不僅從個體生命的角度肯定了身心的統一，而且從教育系統的良性發展層面也體現出身心和諧的重要性[12]。因此，教師要打破“離身”的藩籬，給予學生全方位的身心自由，避免對肢體的壓抑與控制，讓學生在與外界交流對話中獲得真實感知和具身體驗，以便維持學生身體與黨史知識之間的平衡狀態，讓學生的身體在與環境互動中實現心智的具化，從而優化對黨史知識的學習。

2.情境性：人境交融

體驗源于情境，情境增強體驗。具身認知的情境性理念與小學生體驗性的認知特征相吻合，二者結合共同構成了黨史教育融入少先隊活動的具身意蘊——情境性。身心二元制約下的學習往往彌漫著濃厚的封閉主義色彩，導致黨史學習情境被窄化為課堂環境、黨史學習過程被局限化為對符號的理解與記憶，這種學習限定了黨史學習的境遇，學習黨史的價值也會大打折扣，最終逐漸演變成一種無效學習。有效的黨史學習是需要情境烘托的，學生與情境的交互才是學習真正發生的機制所在，因此創設人境交融的學習氛圍是極其必要的。

情境是學生知識建構與思維發展的重要支柱，學生對于黨史知識的學習也是發生在情境脈絡中的，它不僅能夠激發學生的主動性和創造性，還有助于學生形成開放的學習觀。當然，情境的創設并非是刻意的，而是建立在學生的生活經驗與認知特點之上，讓學生能夠沉浸式地學習黨史知識。認知的發展多數來源于外界環境的刺激，刺激越多，大腦給出的反應也就越多，那么個體所產生的認知結構也就越加復雜，學習的效能也會進一步提升。教師在少先隊活動中開展黨史教育時，應積極主動地為學生創設一種無邊界的學習環境。這就要求教師改變將教學情境矮化為教室環境的狀況，讓黨史知識走進學生的生活，增加自然、歷史、文化情境的體驗教育，讓個體與情境有機融合，使其在與情境互動中潛移默化地發展，以實現認知、情感與情境交互整合的具身學習。

3.實踐性：知行合一

具身認知的生成性理念與小學生互動性的認知特征相符合。生成性與互動性共同構成了黨史教育融入少先隊活動的具身意蘊——實踐性。認知是行為的思想基礎，行動又會深度拓寬認知。忽視認知，學生無法固牢黨史理論體系，逐漸走向膚淺化、表面化；忽視行動，實踐過于單薄，還隱匿了學生的主體性。知與行是一個閉合的圓環，知行合一方能格物明理，致知篤行。然而，受主客二元論的影響，身體被遺忘、行動被遏制、實踐被漠視，黨史學習也陷入了紙上談兵的境地之中。一方面，黨史學習不會再是一種有深度、有溫度、有力度的教育，只會讓學生擁有“占有”知識的傾向，無法引導學生產生積極的心理變化；另一方面，知行分離所造成的后果不單單是學生對于歷史事件的不以為意，不再懷有敬畏之心，或許還會滋生出靈魂的“病菌”，危及國家發展的價值底盤。若是教師將少先隊活動視為單向傳遞黨史知識的工具，那么少先隊活動的實踐價值因被抹殺會失去意義和色彩，少先隊活動也就失去生氣與活力，漸漸演變為程序化、機械化的活動。長此以往，學生學習黨史教育的落腳點——學史力行，終將無法落實。

事實上，任何學習都應該是在實踐、活動、過程等維度上生成的，脫離了參與性的行為與實踐，知識也就不復存在[13]。在少先隊黨史教育活動中，師生可以通過重現、解釋、演繹、續寫歷史事件的方式，使得歷史人物與事件不斷立體飽滿，黨史蘊含的意義也不斷生成，學生們會由內而外地接受黨史的洗禮，從而對自身進行創造，實現自我價值。知行合一是為真知，因此，教師在開展少先隊黨史教育活動時要解放學生的身體，為黨史知識的習得與理解提供根本保障，既對學生實現黨史知識的有效學習提供支點，又對實現學史力行的要求起到錦上添花的作用。

三、黨史教育融入少先隊活動的實踐路徑

基于黨史教育融入少先隊活動的具身意蘊，并結合少先隊活動的人性價值、體驗價值以及實踐價值，黨史教育融入少先隊活動的實踐路徑可以從以下三個方面構建。

1.轉變離身理念，凸顯少先隊活動的育人價值

小學生正處于思想意識啟蒙的初級階段，教師一定要充分抓住這個關鍵期，利用好小學生學習黨史時身心的完整性，從離身教學走向具身教學，以期通過學生身體的轉向凸顯少先隊活動的育人價值。

第一，秉持“身心統一”的教學觀念。教師要以學生的身體為主體，以身體感知為重點，讓“身體直觀”代替“知識灌輸”，通過學生身體的“動一動”，達到心靈的“顫一顫”。教師在少先隊活動中可以采取任務型教學的方式，激活學生的身體，將學生學習黨史的過程設計為闖關游戲，將主要事件設計為任務關卡，學生可以采取單打獨斗、組隊闖關等方式掌握黨史知識點。這種通關打卡的游戲不但讓學生有高效的具身活動、深刻的情境意志體驗，而且還能彰顯少先隊活動的人性價值，從而促進學生身心愉悅地掌握黨史知識。

第二，樹立“具體個人”的教學意識。具身認知理論認為，身體是具體的，是存在差異的，不同的身體會產生不同的認知方式，從而生成不同的認知結果[14]。各個學生在自己的家庭、社區成長，對于自己身邊的優秀黨員及他們的事跡都有一定的了解，具有屬于自己的黨史知識。教師在少先隊開展黨史教育活動時，要尊重學生的認知差異，從學生原有的經驗出發，從學生熟悉的黨史知識入手，拉近歷史與學生的距離，并以一種喜聞樂見的形式開展少先隊黨史教育活動，讓他們覺得學習黨史是一種豐富自我、塑造靈魂的活動，并將愛黨、愛國之心轉化成實際行動。

2.營造具身環境，實現少先隊活動的體驗價值

黨史教育融入少先隊活動的具身意蘊要求，必須積極營造身體在場的有機學習環境，通過身體主體與周圍環境的持續互動、交流，實現少先隊活動的體驗價值。

第一，努力構建一種無邊界的教學環境。教師積極主動地在少先隊活動中增加學習黨史的自然、歷史、文化情境，讓學生與情境有機融合，使其在與情境互動中達到認知、情感與情境的交互融合。首先，創設體現出共產黨正確領導的自然情境。教師可借助研學旅行等方式讓學生認識到當前國家建設取得的豐碩成果源于中國共產黨的正確領導。其次，創設蘊含紅色文化的歷史情境。教師可以運用互聯網，充分挖掘紅色歷史資源，既給嚴肅的歷史增加了趣味性，又能讓學生認識到共產黨的不易。最后，營造學習革命文化的氛圍。除了注重建設校園的顯性文化，還要注重隱性文化的建設。

第二，積極打造師生合作的少先隊活動。學習黨史是師生雙方共同參與的任務。在學校開設的少先隊黨史活動中，教師與學生是真正意義上的人格平等，學生是活動的主人翁，具有獨立的主體意識，并且有權利遵循自己內心的想法策劃黨史活動、明確活動意向以及評價活動結果等。教師要著手讓學生自行嘗試，自愿結成小組，自選黨史課題，并利用閑暇時間到學校周邊紅色遺址或者黨史紀念館查詢資料，模仿教師備課，最后輪流上臺分享。這種自主實踐、親身體會的少先隊黨史活動更有助于讓紅色文化浸潤學生心田。

3.解放主體身體，提升少先隊活動的實踐價值

小學生機械式地學習黨史，究其原因是人們尚未對身體的價值意蘊有充分深刻的理解與認知。因此，小學生若想有效學習黨史，就必須開展以身體為主體的具身學習，從少先隊活動中開辟一條身體得以解放的實踐道路。

第一，強調主體身體的多感官參與。少先隊黨史教育活動創造了黨史知識與學生相遇的場景，而身體的感官系統則是二者之間的連接橋梁。教師可以采用情景模擬的教學方式賦予學生一個模擬的組織或角色，要求學生按照劇本的設定表現自己的態度和行為。這種動手、動口、動心和動腦的活動能夠調動學生的觸覺、視覺、聽覺、嗅覺等感官系統，通過多器官的聯動，從環境中接受刺激，激活大腦。同時，也讓學生從不同視角感受、體驗黨史中蘊藏的力量，全方位提升學生黨史學習的參與度、理解力。唯有如此，才能真正實現黨史的內化、遷移與應用，強化學習過程中的實際體驗，使學生的學習過程由“機械行為”轉變為“智慧行為”。

第二，重視身體力行的教學方式。教師要以學生的實際行動為落腳點，培養學生爭當“傳承革命精神小先鋒”“傳承紅色基因小先鋒”，讓他們做到言行一致。“欲正人必先正己”，教師的身體力行直接影響到少先隊黨史教育活動的效果。比如在學史力行的主題活動中，教師要讓學生明白“力行”可以從小事做起。教師要走近學生，與學生實際接觸，讓學生看到教師如何“力行”。教師熱愛自己的工作，盡職盡責，認真對待每一堂課，不敷衍學生，不厭其煩地為學生答疑解惑，在日常生活中關心學生等，點點滴滴的行為都是對“力行”二字最好的詮釋，也是實施身教的過程。在教師以身示范的作用下，學生自然會潛移默化地受到感染和教育，從而學會嚴格要求自己。

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[作者：馬雪雨（1998-），女，安徽亳州人，喀什大學教育科學學院，碩士生；楊英（1975-），女，甘肅張掖人，喀什大學教育科學學院，副教授，碩士生導師。]

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