搭建多層階梯，深切體悟情感

王艷艷

［摘 要］情感是閱讀教學的潤滑劑，是提升學生思維動力和言語智能的重要抓手。教師作為閱讀教學的組織者、點撥者和引領者，要根據(jù)學生的認知規(guī)律，搭建多層階梯，引導學生走進文本，體驗作者的情感。課堂上，教師要引導學生在復述中感知情感基調(diào)、在鋪墊中體悟情感、在聚焦中洞察典型情感、在對話中延展內(nèi)心情感、在傾吐中釋放情感。這樣進行多維體悟，能讓學生深入理解文本，獲得語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［關鍵詞］多維階梯；體悟情感；復述；對話

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）22-0084-03

受傳統(tǒng)教學理念影響，閱讀教學常常止步于“教教材”的層面，即讀懂和理解了課文內(nèi)容，就宣告教學的結(jié)束。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學的核心目標，就是要培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。然而，“教教材”只是讓學生理解知識、積累語言，而無法促進學生語文能力的提升。閱讀文本不僅要理解文本內(nèi)容，更要洞察文本中蘊含的豐富情感，這理應成為第三學段文本閱讀的基本要求。從當下閱讀教學的現(xiàn)狀來看，很多教師已經(jīng)敏銳地認識到情感是閱讀教學的潤滑劑，是激活學生思維和言語智慧的重要抓手，但在具體的教學過程中，教學活動的開展往往一竿子杵到底，沒有層次性和序列性。學生只能通過空洞的標簽理解情感，而無法形成真實、可感、豐富的體驗，認知能力也得不到發(fā)展。因此，教師作為閱讀教學的組織者、點撥者和引領者，不要急于求成，更不能奢望一步到位，而要根據(jù)學生的認知規(guī)律，搭建多層階梯，引導學生逐步走進文本的深處，體驗文本的情感。下面，筆者就以統(tǒng)編語文教材五年級上冊第四單元《小島》的教學為例，談談自己在這一方面的實踐和思考。

一、復述：在明確視角中感知情感基調(diào)

學生作為生命個體，對陌生文本的感知，總是依循著從整體到部分，再從部分回歸整體的基本規(guī)律。這一規(guī)律既包含了對文本內(nèi)容、主題的理解和把握，又包含著對文本傳遞的情感的體悟。教學時，教師可選擇課文中的某一個人物，或主要角色，或線索人物，讓學生以自身的視角復述故事。這樣，能讓學生將全部身心和意識都浸潤在故事情境之中，體會以人物的情感、心理。

《小島》是一篇略讀課文，教學時教師要給予學生自主學習的空間，讓學生以整體感知的方式把握文本內(nèi)容，并借助角色進行移情體驗，理解文本的內(nèi)在情感。教師可以先組織學生以將軍的身份，邊閱讀邊思考：“作為一個將軍，你登上小島之后，經(jīng)歷了哪些事情？”讓學生標記自己最有感觸的語句。這樣，充分尊重學生閱讀文本的原始感受，為學生探尋主題、提練情感提供了條件。接著，教師要求學生以將軍的身份和口吻，回憶登島的經(jīng)過，將經(jīng)歷的事情說清楚、說完整。五年級的學生已學習并掌握了完整性復述、簡要性復述和創(chuàng)造性復述的方法，也學習了列小標題把握課文內(nèi)容的方法。教師借助這篇略讀課文的情節(jié)梳理，讓學生溫故知新，鞏固了過去學習的內(nèi)容。

一些教師對復述存在認知誤區(qū)，認為只要學生基于文本材料，通過組織串聯(lián)，運用口頭語言將課文內(nèi)容整體呈現(xiàn)出來，就是復述。這是將復述窄化為信息的提練、組織和整合，而忽視了學生內(nèi)在思維的認知。在這一案例中，教師引領學生從文中人物的視角，將自己的閱讀感受、體驗融入故事中。通過復述故事，學生感受到了守島戰(zhàn)士對祖國和小島的無限深情，以及將軍對戰(zhàn)士們的關愛和敬佩之情。

二、鋪墊：在統(tǒng)整信息中體悟情感

文本由語言文字所承載的信息構(gòu)成，蘊含著情感。因此，文本情感與信息既有著本質(zhì)的區(qū)別，又有著緊密的聯(lián)系。教師要善于引導學生透過文本語言的信息，揣摩其中的言外之意和弦外之音。學生要從文本內(nèi)容的表象窺見內(nèi)在情感，需要經(jīng)歷一個相對漫長的過程，并不是一蹴而就的。因此，為了讓學生更好地體悟文本情感，教師需要在理解信息、整合信息的基礎上架設學習支架。

如《小島》的第四自然段“將軍不由得一愣……‘這是怎么弄出來的？’”這是將軍登上小島，看到餐桌上居然有蔬菜后難以置信的反應。學生初讀這段話，并不能從中體悟相應的情感。此時，教師可以巧妙地設問、拓展、點撥，組織學生對文本信息進行處理，讓學生感受到初讀時并沒有感受到的情懷。教師可以將這一步的教學分為以下幾個板塊。

其一，借助語段中“主要吃罐頭”“牙齦潰爛”“嘴里起泡”等詞句，想象戰(zhàn)士們因為缺乏蔬菜所承受的身體煎熬；從“還沒上島”“爛掉一大半”等關鍵信息中，感受綠色蔬菜在這座孤島上的稀有。

其二，教師組織學生交流課前收集的資料，通過展示具體的數(shù)據(jù)、翔實的文字、形象的圖片，與語段內(nèi)容形成合力，使學生能夠以更加感性的方式體驗守島戰(zhàn)士生活的艱辛。這樣，以直接的方式呈現(xiàn)文本語言，讓學生看到藏在語言背后的價值，才能促成高效教學。這兩步的教學，教師通過轉(zhuǎn)化文本語言信息，借助“戰(zhàn)士缺少蔬菜”這一背景使學生形成了“生活艱辛”的認知，為后續(xù)學生體悟戰(zhàn)士們“熱愛小島，忠于職守”的品質(zhì)奠定了基礎。

其三，從將軍的視角，借助“不由得一愣”“懷疑自己的眼睛”“怎么弄出來的”等關鍵詞句，洞察將軍難以置信的心理，將課文這段看似平常的敘述，轉(zhuǎn)化成將軍內(nèi)心的活動，把將軍的意外之情，浸潤在每一句話、每一個詞語上。在這一板塊的教學中，將軍作為知情人，看到綠油油的蔬菜后的一系列反應和表現(xiàn)，能夠促使學生以反襯、對比的思維將戰(zhàn)士們的形象鐫刻在意識之中，實現(xiàn)對人物情感的首次體悟。

文本信息不僅呈現(xiàn)出明確的內(nèi)容，更飽含著鮮明的質(zhì)態(tài)。統(tǒng)整信息，旨在借助學生對內(nèi)容的理解，通過架設體悟的支架，推動學生情感體驗的不斷深入。

三、聚焦：在揣摩細節(jié)中洞察典型情感

由于認知能力的限制，學生對文本的理解往往游離于表層和整體上，始終無法深入其中。究其原因，除了學生的思維能力不足，還在于學生不能捕捉文本中的關鍵細節(jié)，使得自己的思維始終無“點”可著，最終造成了有力無處使的尷尬局面。真正經(jīng)典的文本，往往將深刻的主題、豐富的情韻，集中在某一句話、某一個詞，甚至是某一個字上。教師需要舉全文資源，聚焦于此，通過啟發(fā)學生的思維對關鍵點進行突圍，共同探尋其表達作用，巧妙地達成“牽一發(fā)而動全身”的教學效果。

比如，當將軍看到戰(zhàn)士們在孤島上種植的菜地時，“那一片油布已經(jīng)翻開，露出了一大塊菜地，那綠油油的一片，竟構(gòu)成了一幅中國地圖。”這句話看似樸實自然，卻是戰(zhàn)士們愛國和愛島之情最集中、最典型的體現(xiàn)。教師可以緊扣這句話中“一”的細節(jié)，組織學生對話交流，感受戰(zhàn)士們最質(zhì)樸、最真摯的情感。

首先，“一大塊菜地”。一個簡單的數(shù)量詞，對于邊疆小島上的戰(zhàn)士是多么的難能可貴。教師聯(lián)系上下文并結(jié)合收集的資料，引導學生了解小島具有泥土稀少、營養(yǎng)貧瘠、氣溫極高等不利因素，讓學生深切感受到戰(zhàn)士們在孤島上種植蔬菜的不易。

其次，“綠油油的一片”。教師先組織學生緊扣“一片”的范圍和“綠油油”的生長質(zhì)態(tài)，自行想象這塊菜地在孤島上的樣子，然后從將軍的視角，感受其在看到蔬菜良好生長時的驚訝，再進一步了解戰(zhàn)士們種植蔬菜的艱辛，通過兩者對比形成的巨大反差，體會將軍看到菜地全貌時意外和驚喜的心情。

最后，“一幅中國地圖”。中國地圖的特征非常鮮明，能夠很好地促進學生體悟愛國情懷，但此時的體悟僅僅局于機械化、標簽化的認定，學生并沒有真正走進課文，更沒有走進戰(zhàn)士們的內(nèi)心世界。教師可以順勢利用“將軍”的身份，對其他“戰(zhàn)士”進行采訪：“你們是如何想到把菜地擺成地圖形狀的呢？”學生接受采訪、回答問題，進一步感受到守島戰(zhàn)士們的內(nèi)心情感，從而產(chǎn)生了替戰(zhàn)士們感心中之情、言心中所想的意識。

三處有關“一”的細節(jié)，連綴成一條情感主線。從“一大塊”的種植面積，到“一大片”的生長質(zhì)態(tài)，再到“一幅地圖”的情感升華，學生的情感隨著將軍的每一步觀察而不斷蓄積、不斷豐盈。

四、對話：在順勢而為中延展內(nèi)心情感

精彩的文本，無論是情節(jié)發(fā)展的軌跡，還是情感發(fā)生的路徑，都不是孤立單一的，而是呈現(xiàn)出雙線交織的特點。對于情感雙線而言，彼此之間既獨立自主，呈現(xiàn)出各自不同的情感內(nèi)涵；又彼此作用，在相互襯托和對比中，彰顯出雙重的表達效果。由此，教師需要鉆研文本內(nèi)容，緊扣文本中彼此交互的板塊，找準兩條情感線的交織點，在順勢推進教學的過程中，延展文本情感、豐富解讀維度。

比如，當將軍看到戰(zhàn)士們桌子上的罐頭后，有這一系列的表現(xiàn)：“……喉嚨哽了一下，說：‘同志們……’停了一下，又說：‘孩子們，我給大家分菜，每人一筷子。’”這一段描寫篇幅不長，但堪稱精彩。教師可以從動作和語言兩個維度展開教學引導。

動作維度：從“哽了一下”的動作入手，結(jié)合上下文，探尋將軍這一反應的內(nèi)在原因。此時，學生不需要以機械回答問題的方式進行交流，而應始終把自己當成將軍，并且以直接對話的方式，將內(nèi)心的體悟傾吐給其他同學扮演的戰(zhàn)士們。體悟如下：（1）為戰(zhàn)士們每天吃不上新鮮蔬菜，只能吃罐頭而傷感；（2）因為戰(zhàn)士們將稀有的蔬菜讓給自己，為戰(zhàn)士如此關心自己而感動。

語言維度：關注從“同志們”到“孩子們”的稱呼轉(zhuǎn)變，重點從兩種稱呼所代表的不同內(nèi)涵入手，感受將軍情感的轉(zhuǎn)變與升華。“同志們”是從工作角度出發(fā)，屬于森嚴的上下級關系，幾乎不帶有情感色彩；“孩子們”是從親情角度出發(fā)，屬于長輩對晚輩的家庭關系，表明此時此刻將軍不僅將戰(zhàn)士們看成是自己的下屬，更看成是自己的孩子，其中飽含了無限的慈愛與深情的關切。

這一板塊的對話特征鮮明且具有多個維度。教師組織學生與文本展開深度對話，借助課文內(nèi)容，重點強調(diào)了將軍與戰(zhàn)士們的交互，并通過還原人物的語言和動作、揣摩背后蘊含的情感，凸顯了文本中交織的雙線情感：以將軍為核心的慈愛、敬佩和關懷之情及以戰(zhàn)士們?yōu)楹诵牡膶ψ鎳πu的熱愛之情。

五、傾吐：在升華主題中釋放多維體悟

情到深處，不吐不快。在閱讀過程中，情感的體悟達到頂點時，再多重復的文本只能形成量的積累，而不能促成質(zhì)的飛躍。由此，教師需要轉(zhuǎn)變教學形式，搭建從讀到寫的實踐平臺，促使學生進一步體悟情感，從而達成以寫促讀的教學目標。但是，學生不能脫離文本內(nèi)容進行空寫，這就需要教師從課文中尋找具有范例價值的重點語句進行寫作指導。

一般而言，這種重點語句可以是情節(jié)發(fā)展的高潮部分，也可以是主題內(nèi)涵的集中處，還可以是情感迸發(fā)的爆發(fā)點。對于《小島》這篇課文而言，結(jié)尾之處，將軍“行了一個標準的軍禮”，非常集中且鮮明地將文本的情感烘托至最深處。這一舉動本身就具有多維的表達作用：一方面，將軍離開小島，這是故事情節(jié)發(fā)展的結(jié)果；另一方面，戰(zhàn)士們對守衛(wèi)邊疆的高度責任感、對祖國和小島的熱愛之情，也充盈在將軍的內(nèi)心世界，并積極轉(zhuǎn)化成對戰(zhàn)士們的關愛、敬佩和贊揚。這一個簡單的動作，蘊含了許多飽滿的情感，能夠充當寫作教學的范例。教師可以順水推舟，要求學生觀察這樣的舉動，并且嘗試聯(lián)系上下文，思考將軍的內(nèi)心活動，最后以將軍的口吻給守島的戰(zhàn)士們寫一封信。

在具體的指導環(huán)節(jié)中，教師緊扣結(jié)尾中“向著太陽”“向著那片綠色”“向著小島”三個維度展開探究，明確將軍對戰(zhàn)士們的敬意、對艱辛守島的職業(yè)精神的認可、對積極樂觀的生活態(tài)度的欣賞……課文的結(jié)尾產(chǎn)生了升華情感、凸顯中心的點睛之效。教師緊扣“敬禮”的這一動作，以隨文練筆的形式，引導學生從閱讀解構(gòu)思維轉(zhuǎn)向表達建設思維，并且對文本中的情境進行系統(tǒng)化梳理，使學生進一步明白了人物動作背后的價值內(nèi)涵。

總而言之，文本蘊藏著豐富而真摯的情感資源。因此，閱讀文本不僅要理解內(nèi)容，更要洞察主題、體悟情感。在教學時，教師要依循學生的認知規(guī)律，利用不同的內(nèi)容特點，通過鋪墊、聚焦、對話、傾吐等具有層進性的實踐活動，將學生的思維與情感巧妙融合，使學生洞察文本情感，獲得閱讀能力的全面發(fā)展。

（責編 劉宇帆）